Стиль педагогического общения

               Введение

     Работа  посвящена значимой теме - изучению взаимосвязи стиля педагогического общения с компетентностью студентов.

     Актуальность  темы обусловлена тем, что высшее образование предъявляет довольно высокие требования к компетентности будущих специалистов. Это практически является всем для будущих преподавателей. Различные виды компетенции студентов напрямую от стиля педагогического общения преподавателей. 

     Цель  исследования: изучить особенности  стиля  педагогического общения  преподавателей  и выяснить как они влияют на компетентность студентов.

     Объект  исследования:

     Предмет исследования: влияние стиля педагогического общения а компетентность студентов в их взаимосвязи.

     Теоретическим основанием исследования являются труды  Курта  Левина, Кан-Калика, изучавших проблему стиля педагогического общения, а также труды Фетискина. За основу изучения педагогической компетентности взяты труды Татьяны Михайловны Сорокиной и Введенского.

     Гипотеза  исследования: в качестве гипотезы исследования выступало предположение о наличии связи между стилем педагогического общения преподавателя и компетентностью студентов, а именно: чем успешнее выбранный стиль педагогического общения, тем большие предпосылки достигает уровень развития педагогической компетентности студентов.

     Для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы в исследовании были определены следующие задачи:

                         1.Построить концептуальную схему  исследования, подобрать                   методический инструментарий.

          2. Изучить стили педагогического общения преподавателей

3. Изучить  различные виды педагогической  компетентности студентов

      4. Выявить взаимосвязь стиля педагогического  общения и компетентности студентов. 

Методы  исследования:

1. анализ психолого-педагогических источников по теме исследования;

2) эксперимент, включающий в себя методику «Интеллектуальная лабильность» Э. Крепелина, тест Куницыной В.М «КОСКОМ 2» , направленный на выявление различных видов компетенций, методику КОС-2 для выявления коммуникативных и организаторских склонностей, а также тест на способность самоуправления.  Также предложены: методика Фетискина Н.П «Диагностика стиля педагогического общения» и методика «Стиль педагогического общения» Овчаровой Раисы Викторовны 

    Практическое  значение исследования состоит в том, что результаты могут помочь в разработке рекомендаций по применению и корректировке стиля педагогического общения преподавателей в вузе 

         Педагогическое общение и его стили

     Проблема  общения традиционно находится  находится в центре внимания отечественных психологов [2, с. 179], а также зарубежных, в связи её значимостью во всех сферах жизнедеятельности человека и социальных групп [2, с. 180].  С точки зрения Горяниной В.А, общение выступает как двуединый процесс взаимодействия или взаимного контакта субъектов, в котором происходит обмен информацией, психическое отражение друг друга и взаимовлияние друг на друга [9, с. 56].  В  общении складывается важная система взаимоотношений, способствующих эффективности воспитания и обучения. С позиции Б.Ф. Ломова, общение-это “не сложение, не накладывание одна на другую параллельно развивающихся (“симметричных”) дятельностей, а именно взаимодействие субъектов, вступающих в него как                      партнёры         [20, с. 252].

        В педагогической деятельности общение приобретает функциональный и профессионально значимый характер. Оно выступает в ней как инструмент воздействия, и обычные условия и функции общения получают здесь дополнительную “нагрузку”, так как из аспектов общечеловеческих перерастают в компоненты профессионально-творческие [1, с. 65].

     С точки зрения отечественного психолога  В. А. Кан-Калика, общение – это межличностная основа педагогического  процесса, который подчиняется не только методическим, но и определённым социально-психологическим закономерностям [14, с. 110 ].

      Продуктивно организованный процесс педагогического  общения призван обеспечить в  педагогической деятельности реальный психологический контакт, который должен возникнуть между педагогом, помочь преодолеть разнообразные психологические барьеры, возникающие в процессе педагогического взаимодействия, перевести студентов из позиции ведомых на позицию сотрудничества [1, с. 65].     

      Проблема  педагогического общения является очень распространённой. Её активно  занимался в нашей стране Кан-Калик, а за рубежом-немецкий психолог Курт Левин. Педагогическое общение особенно популярно, поскольку оно неразрывно связано с педагогической деятельностью, педагогическая сфера как никакя другая обнаруживает их диалектическую взаимосвязь [27, с. 286-287]. По мнению Б.Ф. Ломова, педагогическая деятельность как таковая строится в соответсвии с психологическими законами общения [27, с. 287].Специфика педагогического общения обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями его                       субъектов [27, с. 287].

      Мы  придерживаемся точки зрения Горяниной  как самой раскрывающей специфику  общения, то есть что “ общение выступает как двуединый процесс взаимодействия или взаимного контакта субъектов, в котором происходит обмен информацией, психическое отражение друг друга и взаимовлияние друг на друга”.

    Вуз отличается от школы содержанием  обучения и воспитания, изменением их форм. Основная функция вуза - формирование личности специалиста [23, с. 306].  И этой цели должно быть подчинено общение преподавателей и студентов. Система вузовского педагогического общения в звене «преподаватель - студент» качественно отличается от школьного самим фактом их приобщенности к общей профессии, а это в значительной мере способствует снятию возрастного барьера, мешающего плодотворной совместной деятельности [23, с. 306].

      В системе вузовского педагогического  общения сочетаются два фактора:

      1) взаимоотношения ведомый - ведущий; [23, с. 306].

      2) взаимоотношения сотрудничества  обучаемого и            обучающего [23, с. 306].

      Именно  этот социально-психологический стержень придает взаимоотношениям в вузе особую эмоциональную продуктивность. Без осознания партнерства в  деятельности студентов трудно вовлечь  в самостоятельную работу, привить  им вкус к профессии, воспитать профессиональную направленность личности в целом. Наиболее плодотворный процесс вузовского воспитания и обучения обеспечивается именно надежно выстроенной на вузовском уровне системой взаимоотношений [23, с. 306].

      Основные  требования к отношениям «преподаватель - студент», «студент - студент» можно сформулировать следующим образом:

      · взаимодействие факторов сотрудничества и ведомости при организации  воспитательного процесса;  [23, с. 307].

      · формирование духа корпоративности, коллегиальности, профессиональной общности с педагогом; [23, с. 307].

      · ориентация системы педагогического  общения на взрослого человека с  развитым самосознанием и тем  самым преодоление авторитарного  воспитательного воздействия; [23, с. 307].

      · использование профессионального интереса студентов как фактора управления воспитанием и обучением и как основы педагогической и воспитательной работы [23, с. 307].

      Такой стиль формируется под влиянием двух активных факторов:

1. увлечённости наукой,  предметом; [23, с. 307].
2. стремления превратить область научного поиска в материал педагогического воздействия, так называемого педагогического чувства [23, с. 307].

    Формирование  подобного стиля связано с  преодолением типичного для вуза противоречия: наука и преподавание тянут в разные стороны. А они из центробежных должны превратиться в центростремительные                    силы [23, с. 307].

      Усиленное сочетание научной и педагогической деятельности является основополагающим в социально-психологической структуре  педагогического общения. Дружеское расположение, не переходящее в панибратство, общая увлеченность профессиональными задачами составляют тот эмоциональный фон, на котором происходит обучение. Этико-психологические основы взаимоотношений преподавателя и студентов складываются постепенно. Они зависят от многих причин. От жизненного, учебного, общественного опыта учащихся, традиций института, кафедры, от педагогической направленности личности вузовского педагога [23, с. 307].

    Первое  экспериментальное исследование стилей общения было проведено в 1938 году немецким психологом Куртом Левином [27, с. 287]. Здесь же была распространённая в наши дни классификация основных стилей руководства: авторитарный, демократический и         попустительский [27, с. 287]. В настоящее время выделяют множество стилей педагогического общения. Остальные были выделены известным психологом В.А. Кан-Каликом: 
1) Общение на основе увлечённости совместной деятельностью.

3. Общение на основе дружеского расположения.
4. Общение-дистанция.
5. Общение-устрашение.
6. Общение-заигрывание.
7. Общение превосходство.

      Рассмотрим каждый из них подробнее:

      Авторитарный

      Авторитарный  руководитель строго контролирует решение  любой задачи, жёстко пресекает инициативу членов группы, воспринимая её как акт своеволия и посягательство на его авторитет и достоинство, субъективно оценивает достигнутые результаты, руководствуясь собственными установками Куртом Левином было установлено, что при авторитарном стиле преподаватели часто недооценивают своих учеников по таким характерам, как коллективизм, инициативность, самостоятельность, требовательность к другим [27, с. 289]. При том, это относится и к студентам, они склонны оценивать их их как импульсивных, ленивых, недисциплинированных и неотвественных. По всей вероятности, такие представления служат авторитарным преподавателям осознанной или подсознательной мотировкой, оправдывающей их жёсткий стиль руководства. Стиль взаимодействия преподавателя со студентами во многом определяет и особенности восприятия студентами самой личности их                       педагога [27, с. 289].

    Попустительский

    Главной особенностью попустительского стиля  руководства по сути дела является самоустранение руководителя из учебно-производственного  процесса, снятие с себя ответственности  за происходящее. Попустительский стиль оказывается наименее предпочтительным среди               перечисленных [27, с. 290]. Результаты его апробации — наименьший объем выполненной работы и ее наихудшее качество. 
Важно отметить, что студенты не бывают, удовлетворены работой в подобной группе, хотя на них и не лежит никакой ответственности, а работа скорее напоминает безответственную игру. При попустительском стиле руководства преподаватель стремится, как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность студентов, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации [27, с. 290].

 Демократический

     Что касается демократического стиля, то здесь  в первую очередь оцениваются  факты, а не личность. При этом главной  особенностью демократического стиля оказывается то, что группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. В результате у студентов развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность и доверительность в личных взаимоотношениях [27, с. 290].  Но не стоит всегда и везде применять этот стиль, поскольку можно расшатать дисциплину. Необходимо найти золотую средину, чтобы студенты были ответственны и уважали друг друга, сочетая всё это со свободой слова.

        Кан-Каликом был выделен непоследовательный  стиль, который характерен тем, что преподаватель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства  [12, с. 15].

      4. Общение на основе увлеченности  совместной творческой деятельностью.

     В основе этого стиля - единство высокого профессионализма педагога и его  этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим поиском - результат не только коммуникативной деятельности преподавателя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом [13, с. 97]. В студенческом коллективе чаще и происходит сближение с преподавателями на основе какой-либо деятельности, но большую работу всё же выполняет студент