Саморегуляция поведения в дошкольном возрасте

В индивидуальных особенностях саморегуляции находит отражение то, как человек планирует и программирует достижение цели, учитывает значимые внешние и внутренние условия, оценивает и корректирует свою активность для получения субъективно приемлемых результатов [47, с.400].

В последние годы активно развиваются взгляды на саморегуляцию с позиций индивидуально-стилевого подхода (О.А. Конопкин, В.И. Моросанова и др.), где ключевым понятием является стиль саморегуляции. По мнению этих авторов, необходимо отличать индивидуальный стиль активности и индивидуальный стиль саморегуляции этой активности, как две специфические стороны реализации психической активности, тесно взаимосвязанные между собой.

Стиль саморегуляции выступает тем интегративным образованием, которое опосредует взаимовлияния различных личностных свойств (интегральной индивидуальности по В.С. Мерлину), и в то же время, является основой для формирования индивидуальных стилей конкретных видов деятельности и реализации различных видов активности [48, с.115].

Одно из важнейших качеств личности, которое интенсивно развивается в дошкольном возрасте саморегуляция и самоконтроль, т.е. способность владеть и управлять своим поведением. [8, с.192].

Все перечисленные качества весьма важны как для взрослого, так и для ребенка. Недисциплинированность, неорганизованность, импульсивность, двигательная расторможенность не только затрудняют проведение занятий, но и осложняют организацию элементарных режимных моментов. Многие воспитатели считают, что послушания и дисциплинированности следует добиваться строгостью и требовательностью. Однако излишняя строгость и принуждение, даже если и оказывают эффект, очень вредны для развития личности, по крайней мере, в двух аспектах. Во-первых, ребенок запугивается, подавляется активностью, он лишается инициативы, превращается в автоматического исполнителя чужой воли. Во-вторых, такое послушание вынужденное, навязанное, в других условиях, без контроля взрослого, превращается порой в свою противоположность, оборачивается ярко выраженной импульсивностью, расторможенностью. Дело в том, что приказами, наказаниями и страхом можно добиться подчинения, но нельзя научить ребенка управлять собой, своим поведением.

Самоконтроль как важнейшее качество личности, которое только и может обеспечить целенаправленность, организованность, дисциплинированность, воспитывается совсем другим путем и в других условиях.

Но прежде чем говорить о путях формирования самоконтроля и произвольного поведения, разберемся, что лежит в основе овладения своим поведением.

Основная черта саморегуляции дошкольника ее осознанность, или сознательность. Чтобы управлять каким-либо свойством или движением, нужно обязательно это действие или движение чувствовать, осознавать, т.е. знать о нем. В самом деле, ведь нельзя же управлять тем, о чем ничего не знаешь. Произвольное действие отличается от непроизвольного, как раз тем, что человек сознательно, по своей воле управляет ими сам, знает, что, как и зачем он что-либо делает [26, с.54].

Если рассматривать в этом отношении поведение дошкольника, затем, что очень часто дети действуют неосознанно. Будучи предоставленными, самим себе, во время свободных игр они всегда погружены в какие-либо действия с предметами одни катают машинки, другие занимаются с куклами, третьи перекладывают кубики. Но, как правило, ребята не отдают себе отчета, что именно и как они делают, потому что их собственные действия как бы проходят мимо их сознания. У этих действий нет определенной цели или способа, дети не знают, что, как и для чего они делают. Если спросить ребенка, что он делал всего полчаса тому назад, он в лучшем случае скажет «играл». И не потому, что ребенок забыл или ему трудно объяснить. Нет, он действительно не знает, не замечает. Что он делает малыш находиться как бы внутри этой предметной ситуации, а потому не видит себя со стороны, не осознает себя и своих действий.

Разумеется, полная погруженность в конкретную ситуацию делает невозможным взгляд на себя со стороны, осознание собственных действий. Для того чтобы знать о своих действиях, сознавать их, необходимо увидеть, что, как и зачем я делаю, что будет потом и что было раньше, т.е. посмотреть на себя со стороны. Но чтобы отойти от себя на минимальную дистанцию, следует иметь какую-то точку опоры, выходящую за пределы денной воспринимаемой ситуации. Эта точка опоры должна быть в самом ребенке, в его сознании, не сливаясь при этом с его конкретными сиюминутными действиями. И вот когда ребенок сможет с этой внутренней точки опоры посмотреть на свои сиюминутные действия и как-то отнестись к ним с точки зрения задуманной цели, или данного обещания, или правила действия, можно говорить об осознании собственных действий. А их осознание же делает возможными управление и овладение ими, т.е. произвольное поведение. До тех пор пока ребенок полностью включен в наличную ситуацию, не способен осознавать свои действия и как-то отнестись к ним, он остается рабом воспринимаемой ситуации, а его поведение импульсивным и непроизвольным [26, с.208].

Для дошкольного возраста суть формирования саморегуляции, самоконтроля и произвольного поведения состоит в преодолении зависимости ребенка от воспринимаемой, наглядной ситуации. Для детей младшего дошкольного возраста сами вещи и предметы, окружающие их, обладают притягательностью и побуждают к действию. Его действиями руководят другие предметы, и преодолеть это руководящее действие он не в силах.

Выдающийся советский психолог Л.С. Выготский показал, что истоки самоконтроля ребенка, как и сознания, нельзя искать в его самостоятельной, индивидуальной деятельности. Сам ребенок, в какие бы замечательные комфортабельные условия его ни помещали, никогда не сможет научиться управлять собой и не овладеет своим поведением [15, с.72].

Более того, он никогда не почувствует необходимости в этом, как и в том, чтобы осознавать свои собственные действия, посмотреть на себя со стороны. Все это он может научиться делать только вместе с взрослым в общении, в совместной деятельности. Именно в отношениях ребенка и взрослого, в их общей жизни следует искать истоки произвольного поведения. Поэтому, говоря о развитии саморегуляции, самоконтроля, произвольности и осознанности поведения дошкольников в детском саду, необходимо, прежде всего, подумать о том, как может воспитатель помочь детям осознать себя и свое поведение, ставить перед собой элементарные цели и достигать их, управлять собой, преодолевать импульсивность своего поведения.

 

Выводы по первой главе

 

Исследование проблемы психической саморегуляции открывает большие, во многом специфические, нетрадиционные возможности для понимания и содержательного объяснения. Общие закономерности построения и реализации человеком своей произвольной активности (деятельности, поведения, общения), для определения условий успешного психического развития ребенка, для понимания феномена общего уровня субъектного развития человека, для исследования индивидуально-типических особенностей деятельности и поведения, для продуктивного участия в решении широкого спектра очень разнообразных практических.

В дошкольном возрасте получают дальнейшее развитие мотивы общения, в силу которых ребенок стремится установить и расширить контакты с окружающими людьми.

Дошкольное детство — период познания мира человеческих отношений. Ребенок моделирует их в сюжетно-ролевой игре, которая становится для него ведущей деятельностью. Играя, он учится общаться со сверстниками.

Дошкольное детство — период творчества. Ребенок осваивает речь, у него появляется творческое воображение. У дошкольника своя, особая логика мышления, подчиняющаяся динамике образных представлений.

Осознание собственных действий, преодоление непосредственного ситуативного поведения и составляют основу овладения собой в дошкольном возрасте.

В целом самооценка дошкольника очень высока, что помогает ему осваивать новые виды деятельности, без сомнений и страха включаться в занятия учебного типа при подготовке к школе. Дети с заниженными представлениями о себе растут в семьях, в которых с ними не занимаются, но требуют послушания; низко оценивают, часто упрекают, наказывают, иногда — при посторонних; не ожидают от них успехов и значительных достижений в дальнейшей жизни.

В практической деятельности дошкольники (в условиях семьи и детского сада) в подобных ситуациях оказывается довольно редко. Вся его деятельность обычно бывает направлена на выполнение прямых указаний взрослых - родителей, воспитателей – или подражание окружающим. И значительно реже ребенку предоставляют возможность самостоятельного решения творческих задач под их руководством. Все это, безусловно, может явиться одной из причин, затрудняющих развитие саморегуляции и самоконтроля в дошкольном возрасте у детей дошкольного возраста.

Это период первоначального становления личности. Возникновение эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнение и осознание переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами эмоционально - потребностной сферы — вот неполный перечень особенностей, характерных для личностного развития дошкольника. Центральными новообразованиями этого возраста можно считать соподчинение мотивов и самосознание.

Самосознание формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, оно обычно считается центральным новообразованием дошкольного детства.

Одно из важнейших качеств личности, которое интенсивно развивается в дошкольном возрасте саморегуляция и самоконтроль, т.е. способность владеть и управлять своим поведением.

 

Глава II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ПРОИЗВОЛЬНОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ У ДОШКОЛЬНИКОВ

2.1. Организация и методы исследования

 

Важнейшим периодом развития человека в отношении формирования его морфофункционального статуса можно признать «дошкольный» период, завершающийся поступлением в школьное образовательное учреждение. К началу обучения в школе и организм ребенка,  и его психические возможности претерпевают существенные изменения.

Экспериментальной базой исследования явился ГБОУ СОШ № 1179 СП №4 (детский сад №1043) г. Москвы.  Выборочную совокупность исследования составили дети в возрасте 4-6 лет в количестве 40 человек  учащихся 9 и 7 групп (по 20 детей в каждой группе). 

1. Методика «Лесенка».

Ребенку показывают рисунок лестницы, состоящий из семи ступенек. Посредине нужно расположить фигурку ребенка. Для удобства может быть вырезана из бумаги фигурка мальчика или девочки, которую можно ставить на лесенку в зависимости от пола тестируемого ребенка.

Взрослый объясняет значение нарисованных ступенек: «Посмотри на эту лесенку. Видишь, тут стоит мальчик (или девочка). На ступеньку выше ставят хороших детей, чем выше – тем лучше дети, а на самой верхней ступеньке  - самые хорошие ребята. На ступеньку ниже ставят не очень хороших детей, еще ниже – еще хуже, а на самой нижней ступеньке – самые плохие ребята. На какую ступеньку ты сам себя поставишь? А на какую ступеньку тебя поставит мама?».

Важно проследить правильно ли ребенок понял объяснение взрослого. В случае необходимости следует повторить его.

При анализе результатов, прежде всего, обращают внимание, на какую ступеньку ребенок поставил себя сам. Позитивным признаком считается, если дети ставят себя на ступеньку «очень хорошие» и даже «самые хорошие». В любом случае это должны быть верхние ступеньки, так как положение на любой из нижних ступенек (а тем более на самой нижней) говорит о явном неблагополучии  в самооценке и общем отношении к себе. Это может быть связано с отвержением или суровым, авторитарным воспитанием, при котором обесценивается личность ребенка. При этом у ребенка развивается установка, что он или вовсе недостоин любви, или что его любят только за его соответствие определенным требованиям (выполнить которые ребенок порой не в состоянии).

2. Методика «Определение  продуктивности и устойчивости внимания».

Ребенку предлагается бланк с кольцами Ландольта в сопровождении следующей инструкции:

«Сейчас мы с тобой поиграем в игру, которая называется "Будь внимателен и работай как можно быстрее". В этой игре ты будешь соревноваться с другими детьми, потом мы посмотрим, какого результата ты добился в соревновании с ними. Я думаю, что у тебя это получится не хуже, чем у остальных детей».

Далее ребенку показывается бланк с кольцами Ландольта и объясняется, что он должен, внимательно просматривая кольца по рядам, находить среди них такие, в которых имеется разрыв, расположенный в строго определенном месте, и зачеркивать их.

Работа проводится в течение 5 мин. Через каждую минуту экспериментатор произносит слово «черта», в этот момент ребенок должен поставить черту в том месте бланка с кольцами Ландольта, где его застала эта команда.

После того, как 5 мин истекли, экспериментатор произносит слово «стоп». По этой команде ребенок должен прекратить работу и в том месте бланка с кольцами, где застала его эта команда, поставить двойную вертикальную черту.

При обработке результатов экспериментатор определяет количество колец, просмотренных ребенком за каждую минуту работы и за все пять минут, в течение которых продолжался психодиагностический эксперимент. Также определяется количество ошибок, допущенных им в процессе работы на каждой минуте, с первую по пятую, и в целом за все пять минут.

Продуктивность и устойчивость внимания ребенка определяются по формуле:

S = 0,5N - 2,8п 60

где: S — показатель продуктивности и устойчивости внимания; N — количество колец, просмотренных ребенком за минуту (если с помощью этой формулы определяется общий показатель продуктивности и устойчивости внимания за все пять минут, то, естественно, N будет равно числу колец, просмотренных в течение пяти минут, следующий показатель п — числу ошибок, допущенных в течение пяти минут, а знаменатель данной формулы - 300);

п — количество ошибок, допущенных ребенком за это же время. В процессе обработки результатов вычисляются пять поминутных показателей S и один показатель 5, относящийся ко всем пяти минутам работы, вместе взятым.

3. Методика «Исследование уровня притязаний»

Для исследования уровня притязаний в экспериментальных условиях эффективной для использования может быть методика Юкнат в модификации Н. С. Курека (1981). Стимульный материал методики состоит из 10 лабиринтов, отличающихся степенью сложности. Предусмотрены параллельные варианты. Перед испытуемым раскладывают карточки с написанными номерами заданий от 1 по 10. Сообщается, что площадь карточки с лабиринтом зависит от сложности задания: чем она меньше, тем задание легче и наоборот. После выбора карточки нужно найти путь от «входа» к «выходу» лабиринта.