Ресурсы, необходимые для креативности

1968; Rogere, 1972, Tonance, 1962).

    Таким образом, создание благоприятного климата для творческих детей должно при- 
вести к изменению социального статуса самого ученика, с одной стороны, а с другой - 
изменить «ценностную ориентацию» всех учеников в классе, повысить престиж творче- 
ского мышления, что, в свою очередь, должно влиять на развитие творческих способностей 
(Foster, 1971; Getzels, Jackson, 1968; Jones, 1972; Lytton, 1971; Maslow, 1959; Torrance, 1962; 
Wallach, Kogan, 1972)» (с. 172-173).

    «2. Следующее пожелание педагогу, - пишет Л. Б. Ермолаева-Томина, - изменить вну- 
тренний настрой по отношению к каждому ученику: надо видеть потенциальные творче- 
ские способности в каждом из учеников (Foster 1971; Haddon, Lytton, 1968; Tonance, 1962).

    3. Педагоги должны научиться видеть творческие проявления учеников не только во 
время учебных занятий, но и в любой другой деятельности. Для этого учащихся надо вклю-

чать в самые разнообразные виды деятельности. Творческие способности лучше всего про- 
являются именно в той деятельности, к которой у ученика имеются специальные способ- 
ности. Поощрение проявления специальных способностей учеников может способствовать 
формированию у них индивидуального стиля деятельности, характеризующегося креатив- 
ностью (Foster 1971; Getzels, Jackson, 1968).

    4. Нужно стремиться формировать у учащихся достаточно высокую самооценку, 
которая стимулировала бы их к деятельности. Для этого педагог должен отмечать инди- 
видуальные достижения учеников; при этом оценка должна быть объективной, а форма 
поощрения гибкой: если поощрение становится привычным, его надо прекратить. Главное, 
чтобы ребенок испытал радость от хорошо сделанного дела (Foster 1971; Getzels, Jackson,

1968; Razik, 1972).

    5. Педагог должен развивать свою креативность. Чтобы развивать творческие спо- 
собности учеников, педагог должен быть сам творческим (Jones, 1972; Tonance, 1962)».

    Полученные результаты позволяют констатировать наличие 
определенных различий в развитии креативности у школьников, 
обучающихся по разным программам, с использованием компьютеров в 
обучении и без.

    Оказалось, что в ситуации, четко ограниченной определенными 
условиями. деятельность учащихся компьютерной группы более 
организована и требует меньшего времени, чем у учащихся контрольной 
группы. Однако на продуктивности деятельности это не отражается, 
ответы испытуемых компьютерной и контрольной групп имели примерно 
равные индексы оригинальности и селективного процесса. Однако в 
ситуации, когда испытуемому предлагается полная свобода поиска... 
школьники, обучающиеся на компьютерах, ярко продемонстрировали 
ряд особенностей собственного мышления, обусловивших более низкие 
показатели креативности, чем у контрольной группы. Различия индексов 
оригинальности и селективного процесса, количественных показателей у 
компьютерной и контрольной групп оказались статистически значимыми. 
Галкина Т. В., Алексеева Л. Г., 1991, с. 176-177.

Папалья и Оулдс (Papalia, Olds, 1988) дают ряд советов для развития креативности:

• сознательно прилагайте усилия к тому, чтобы проявлять оригинальность и выдвигать 
  новые идеи;
• не беспокойтесь о том, что о вас могут подумать люди;
• старайтесь мыслить широко, не обращая при этом внимания на запреты, накладыва- 
  емые культурными традициями (расовые или половые предрассудки и пр.);
• если вы ошиблись при первой попытке, рассмотрите другие варианты и попробуйте 
  найти новые пути;
• будьте всегда открыты для дискуссии и проверяйте свои предположения;
• ищите объяснения странных и непонятных явлений;
• преодолевайте функциональную фиксированность и ищите необычные способы при- 
  менения обычных вещей;
• откажитесь от привычных методов деятельности и попробуйте поискать новые под- 
  ходы;
• чтобы «выдать на-гора» как можно больше идей, используйте метод мозгового 
  штурма;
• при оценке идей старайтесь быть объективными. Представьте, что они принадлежат 
  не вам, а другому человеку.

7.11. Диагностика креативности

    Для диагностики креативности широко используются тесты Гилфорда, Торренса, тест 
речемыслительной креативности (РМК, или RAT, Медника). По мнению В. Н. Дружинина, 
первые два теста обладают недостатками в связи с тем, что инструкция с установкой на ори- 
гинальность активизирует не креативность, а интеллект, да и сам подход к оценке креатив- 
ности через оценку оригинальности вызывает сомнение. 

    Дело в том, пишет В. Н. Дружинин, что «один и тот же ответ по отношению к сово- 
купности частот ответов одной выборки может быть оценен как оригинальный, а по отно- 
шению к другой - как стандартный, что неоднократно встречалось в наших исследованиях. 
Оригинальные ответы и ответы, наиболее редко встречающиеся, не всегда совпадают (факт, 
обнаруженный еще Торренсом). Нестандартность - понятие более широкое, чем ориги- 
нальность. К проявлениям креативности (если пользоваться критерием нестандартности) 
можно отнести любую девиацию: от акцентуаций до проявления аутичного мышления» (с.

199-200).

    Для того чтобы отделить любую девиацию от оригинальности как критерия креативно- 
сти, В. Н. Дружинин и Н. В. Хазратова вслед за Медником использовали критерий осмыслен- 
ности, позволяющий разграничить продуктивные творческие и непродуктивные (девиант- 
ные) проявления человеческой активности. Они разделили все поведенческие проявления 
испытуемого при тестировании на воспроизводящие (стереотипные), оригинальные (твор- 
ческие) и неосмысленные (девиантные).

    Например, на вопрос: «Что будет изображать в нашей игре желтый воздушный шар?» 
дети дают различные ответы: «шар», «мяч» (воспроизводящие ответы), «солнце», «бара- 
бан», «парус», «мешок с золотом», «голова» (креативные ответы), «змея» и «крокодил» (нео- 
смысленные, девиантные ответы).⁴⁰

    М. Воллах и Н. Коган считают, что перенесение Гилфордом, 
Торренсом и их последователями тестовых моделей измерения интеллекта 
на измерение креативности привело к тому, что тесты креативности 
попросту диагностируют IQ, как и обычные тесты интеллекта (с поправкой 
на «шумы», создаваемые специфичной экспериментальной процедурой). 
Эти авторы высказываются против жестких лимитов времени, атмосферы 
соревновательности и единственного критерия правильности ответа, т. е. 
отвергают такой критерий креативности, как точность... По мнению М. 
Воллаха и Н. Когана, а также таких авторов, как П. Вернон и Д. Харгривс, 
для проявления творчества нужна непринужденная, свободная обстановка. 
Желательно, чтобы исследование и тестирование творческих способностей 
проводились в обычных жизненных ситуациях, когда испытуемый может 
иметь свободный доступ к дополнительной информации по предмету 
задания.

Дружинин В. Н., 1999, с. 188

    Результаты тестирования уровня креативности (дивергентного мышления) во многом 
зависят от условий проведения диагностической процедуры.

    Так, в исследованиях сотрудников В. Н. Дружинина (Т. В. Галкина, Л. Г. Хуснутди- 
нова)⁴¹ показана роль установки экспериментатора на достижение оригинальных ответов: 
когда дается такая установка, креативность повышается, причем в большей степени у низ- 
кокреативных. Индивидуальное тестирование без лимита времени выявляет более высо- 
кую креативность, чем групповое тестирование с ограничением времени выполнения теста. 
Опыт применения тестов Торренса показал, что влияние характеристик группы, в которой 
получены нормы, очень велико и перенос норм с выборки стандартизации на другую (даже 
аналогичную) выборку дает большие ошибки, а зачастую и просто невозможен, пишет В. 
Н. Дружинин.

    Очевидно, уровень креативности может зависеть от используемого теста. Так, в работе 
С. А. Корнилова (2008) креативность измерялась с помощью двух заданий: написания твор- 
ческого рассказа на заданную тему и придумывания креативных заголовков к комиксам. Ока- 
залось, что корреляции между креативностью в том и другом случае не было. Следовательно, 
по одному тесту испытуемый может оказаться креативным, а по другому - нет.

    Наконец, в ряду тестов на креативность особняком выступает показатель оригиналь- 
ности. Мало того что он не коррелирует по некоторым данным с другими показателями кре- 
ативности, так он еще может по-разному проявляться в зависимости от того, в чем она может 
проявляться. Например, в одном исследовании (Чечик Н. Е., 2008) выявлено, что у школьни- 
ков 7-го класса оригинальность в большей мере связана с воображением и фантазированием, 
у восьмиклассников - с нестандартным использованием предметов, у девятиклассников - с 
речью и лексикой, а у школьников 11-го класса - с выражением своих идей, составлением 
новых предложений.

    Задача диагностики креативности, имея большое теоретическое и 
практическое значение, остается до конца не решенной. Известные 
методы диагностики, прежде всего тест Е. Торренса, подвергаются 
научной критике в работах Д. Б. Богоявленской (2002), М. А. Холодной 
(2002), Р. Стернберга (Sternberg, 1998) и др. Вызывают сомнение: 1) 
представление о креативности как дивергентном мышлении, на основе 
которого разрабатываются принципы построения диагностических методик; 
2) отождествление креативности с оригинальностью (основным критерием 
оценки уровня креативности является редкость ответов); 3) внесистемный 
поэлементный анализ продуктов творческой деятельности; 4) низкие 
корреляции тестовых оценок с объективными творческими достижениями. 
Кыштымова И. М., 2008, с. 56.

    Кроме того, оригинальное понимание автором креативности как реализации личност- 
ного смысла средствами культуры, вызывает сомнение, что в конечном итоге определяется 
с помощью разработанного ею теста. Например, И. М. Кыштымова пишет, что «диагно- 
стика креативности посредством семиотического анализа текста позволяет с достаточной 
степенью полноты изучить выраженность личностного смысла в структуре вербального тек- 
ста» (с. 64). Так что же выявляется - креативность или личностный смысл? Или для автора 
это одно и то же? Если да, то на каком основании? Только потому, что личностный смысл как 
отношение человека к миру и самому себе (А. Н. Леонтьев) присутствует в акте творчества?

    Предлагаемые И. М. Кыштымовой психосемиотические показатели анализа текста 
сочинений имели значимые корреляции с показателем общей вербальной креативности 
Торренса. Но если это так, то чем лучше предлагаемый метод диагностики креативности 
по сравнению с критикуемой методикой Торренса? Можно согласиться, что текст сочине- 
ний отражает креативность его автора, однако из описания психосемиотической методики 
неясно, в чем ее преимущество перед остальными методиками диагностики креативности.

Трудности тестирования креативности

    Ввиду невозможности приспособить известные физические единицы 
для измерения креативности, количественная оценка ее проявлений 
производится с помощью гипотетических показателей. Измерению 
поддаются только эмпирически устанавливаемые признаки объекта. 
Поэтому сквозь призму измерительного подхода креативность видится 
как атрибут (мышления, продукта, личности). Ограниченные возможности 
психометрического подхода вынудили принять для измерения креативности 
тесты, улавливающие лишь внешние проявления дивергентности - 
ключевого момента эволюции. Названные Гилфордом дивергентными, 
эти тесты побуждают думать «вокруг», в различных направлениях, 
в отличие от конвергентных тестов, требующих одного ответа. Но 
наглядность дихотомии «один - много» ответов не обеспечивает доступ 
к экспериментальному изучению существа дивергентности. Поэтому 
у корректного исследователя Гилфорда ее нет, а есть дивергентная 
продуктивность, которая при отсутствии собственно мыслительных 
процессов опирается исключительно на память и работает методом проб 
и ошибок, обнажая случайный характер поиска. В тестах дивергентной 
продуктивности ответы регламентированы заданными свойствами, 
определяющими искомый предмет, или включением известных свойств 
данного объекта в необычные ситуации. В дивергентной продуктивности, 
по Гилфорду, нет ни порождения, ни расхождения. Для оценки 
степени проявлений признаков психометрики опираются на эмпирически 
установленные нормативные показатели. Измерение креативности как 
реакции на оценочный стимул, основанный на нормативах данного социума, 
делает недостижимым установление собственных возможностей индивида. 
Попытка совместить статистическое представление о креативности 
как нормально распределенном массовом явлении, подразумевающее, 
что идеальное среднее обеспечивает оптимальную адаптацию, с 
тестологической интерпретацией ее как создания редкого нетипичного 
продукта обнажает противоречивость этого метафизического подхода. 
СусоколоваИ. А., 2007, с. 221.

А. В. Ассовская с соавторами (1997) дают несколько рекомендаций по изучению креа- 
тивности детей (младших школьников). Тесты на креативность лучше проводить не подряд, 
а с отсроченной периодичностью. Поскольку в 8-9 лет рисунок все еще является преобла- 
дающим способом выражения себя, лучше использовать рисуночные проективные методы. 
Однако рисунок, как и любой вид творчества, требует определенного настроя. В состоянии 
эмоционального подъема или спада рисунки на одну и ту же тему могут сильно отличаться 
друг от друга. Это особенно характерно для творческих детей. Необходимо создавать атмо- 
сферу, способствующую проявлению креативности (поменять обстановку, класс, посадить 
детей по-другому.