Ресурсы, необходимые для креативности

Гильбух Ю. З. и соавторы, 1990, с. 152. 
 

    Ф. Хеддон и Г. Литтон обнаружили более высокую креативность у учащихся школ, 
отличающихся неформальной атмосферой и организацией обучения, по сравнению с фор- 
мальными школами.

    По данным Е. Л. Григоренко, Б. И. Кочубей (1989), высокий уровень креативности 
наблюдался у детей с широким кругом общения и демократическим стилем взаимоотноше- 
ний с матерью.

    Навык ухода от известных и знакомых ответов, оригинальность 
и самостоятельность мышления, полет фантазии и идей, т. е. черты 
креативного мышления, могут сложиться только в том случае, если у 
ребенка есть возможность тренироваться на задачах и заданиях «открытого 
типа». Задачи этого типа предполагают полную самостоятельность в 
выборе способа решения и делают возможным предлагать любые разумные 
решения проблем (Cropley, 1971; Foster, 1971; Jones, 1972; Parnes, 1972). В 
качестве подкрепления этого положения приводятся данные, полученные 
при организации специального тренинга креативности путем постановки 
и решения проблем, показывающих положительное влияние на развитие 
креативности (Meadow, Parnes, 1959; Parnes, 1972), А. Роу (Roe, 1952). В 
исследовании биографий 64 известных ученых была обнаружина одна общая 
для них черта - еще в детстве они приобщились к творчеству, к радости 
открытия и самостоятельного мышления, занимаясь в тех или иных кружках. 
При этом подчеркивается еще одно существенное для педагогов положение: 
творческие способности легче и чаще всего проявляются именно в той 
деятельности, к которой у ребенка есть определенные склонности (Getzels,

Jackson, 1968). 

    Таким образом, предоставление ребенку относительной самостоятельности, свободы, 
выраженное уважение к ребенку и отсутствие излишней требовательности являются теми 
условиями нахождения ребенка в семье, которые благоприятствуют развитию креативности. 

    Рядом отечественных авторов (Ананьев Б. Г., 1962; Ермолаева-Томина Л. Б., 1990; Лан- 
дау Э., 2002; Савенков А. И., 2006; Ушаков Д. В., 2004; Шумакова Н. Б., 2004) выделены и 
другие факторы, способствующие развитию креативности:

1. широкий круг общения, в том числе с творческими взрослыми;
2. взрослое окружение, выступающее как образец для подражания;
3. демократический стиль взаимоотношений между родителями и детьми;
4. разрешение ребенку эмоционального самовыражения;
5. активная, деятельная позиция взрослых;
6. ранее приобщение ребенка к самостоятельному труду;
7. приобщение к творчеству через посещение различных кружков;
8. приобщение к радости познания через собственный опыт, путешествия;
9. положительное отношение к исследовательской деятельности ребенка.

    Исторически сложившаяся традиция в учреждениях дополнительного 
образования (УДО) такова, что обучение изначально ориентировано не 
на внешние цели и ценности, а на актуальные потребности, желания и 
возможности, не на достижение предшествующих и заранее известных 
результатов, а на активацию и поддержку творческих инициатив учащихся. 
Основная задача УДО - выращивание (культивирование), экстериоризация 
субъективных ценностей.

    По данным сравнительной психодиагностики дошкольников 
муниципальных УДО и детей того же возраста из обычных детских садов, 
из года в год повторяется одна и та же тенденция: дети УДО имеют 
более высокие показатели креативности (продуктивности - способности 
совершенствования продуктов собственной деятельности (тщательности в 
проработке деталей)).

    По результатам исследования младших школьников, занимающихся 
и не занимающихся в УДО, складывается аналогичная картина: средние 
показатели степени выраженности творческих способностей выше у детей, 
занимающихся в УДО. В личностном отношении дети УДО более открыты, 
добры, активны, независимы, более уверены в себе, оптимистичны и 
эмоционально уравновешены.

    По данным сравнительного анализа старших школьников, не 
посещающих и посещающих УДО, последние имеют значительное 
превосходство в развитии как вербальной, так и невербальной 
креативности. Подростки УДО отличаются более конструктивным 
поведением в конфликтных ситуациях, более высокой степенью открытости,

конгруэнтности,  осмысленности жизни и веры в свои возможности. 
Показатели тревожности в УДО имеют тенденцию к снижению, а интеллекта 
- находятся в пределах того же уровня, как у сверстников из школы. 
Кайдановская И. А., 2007, с. 79. 
 

    Ориентированное на средний уровень образование оказывается неспособным обеспе- 
чить оптимальное развитие одаренности всех детей. При резком опережении развития одних 
сфер развитие других может не отличаться от нормы, а развитие третьих вообще отста- 
вать. Например, одаренные дети обычно начинают рано читать и писать. Но у них также 
встречаются такие нарушения, как дислексия - затруднение в овладении процессом чтения, 
или дисграфия - нарушение письма (замена букв, пропуски и перестановки букв и слогов), 
связанные с незрелостью различных механизмов регуляции мозга. Если такие нарушения 
вовремя не устраняются специалистами, ребенок попадает в число хронически неуспеваю- 
щих и теряет уверенность в своих силах, а его одаренность не выявляется и не развивается.

    В начале школьного обучения у детей с опережающим уровнем умственного развития 
часто возникают особые потребности и проблемы, которые, если не принимать их во вни- 
мание, не позволяют им реализовать свой потенциал. Эти дети могут выглядеть вполне бла- 
гополучно и легко справляться с учебой, но могут и скрывать свои способности в школе и 
стремиться быть «не слишком умными». Более того, они часто оказываются среди отстаю- 
щих, не справившись со скукой и не овладев необходимыми базовыми навыками (чтение, 
письмо, счет), а иногда и входят в конфликт с окружением (Максимова С. В., 2006). 

    Недостаточный уровень подготовки учителя для работы с детьми, 
проявляющими нестандартность в поведении и мышлении, приводит 
к тому, что, оценивая своих подопечных, учителя отмечают в 
них демонстративность, желание делать все по-своему (упрямство), 
истеричность, нежелание и неумение следовать положительным образцам 
и т. д. Психологи считают, что такие оценки часто являются следствием 
неадекватного понимания учителем личности и развития одаренного 
ребенка. В частности, исследования П. Торренса показали, что одаренные 
дети быстро проходят начальный уровень развития интеллекта и оказывают 
сопротивление всем видам репродуктивных работ, что оценивается 
учителями как упрямство, лень или глупость. Сложность, по мнению Д. 
Вебба, Э. Мекстрота и С. Толана, состоит как раз в том, что сам одаренный 
ребенок без специальной помощи психолога или квалифицированного 
учителя не может понять, в чем причина его сопротивления тем видам работ, 
которые охотно выполняются другими детьми.

    Такое качество интеллекта, как дивергентность творческого 
мышления, часто оценивается окружающими взрослыми как отклонение. 
Одаренным детям приходится около двух третей времени в школе проводить 
впустую, маскируя «интеллектуальный саботаж». Одаренные дети намного 
быстрее своих сверстников проходят начальные уровни социальной 
адаптации (послушание и примерное поведение, ориентированное 
на получение положительной оценки взрослых); в подростковом 
возрасте они часто как бы минуют фазу детского конформизма и 
оказывают сопротивление диктуемым правилам, групповым нормам и 
внутригрупповым ориентациям на авторитарных лидеров. Эти дети быстро

(к концу школы) достигают третьего уровня адаптации по модели Л. 
Колберга (1964), на котором ведущим является внутренний локус контроля 
и пересмотр конвенциональных образцов поведения и установок. 
Матюшкин А. М., Сиск Д. А., 1988, с. 91. 

    По данным многих исследований, личность «идеального ученика» противоположна 
по своим характеристикам личности творческой. Обобщенный портрет ученика, с которым 
хотели бы работать учителя, выглядит следующим образом: любознательный, умный, вдум- 
чивый, общительный, искренний, добрый, организованный, дисциплинированный, изобре- 
тательный. Легко заметить, что все перечисленные результаты объединяет одна особенность

• недостаточная ориентация или недооценка учителем «наиболее общей характеристики 
  всех выдающихся людей» - тяга к творчеству (Максимова С. В., 2006). Учителя отдают 
  явное предпочтение интеллектуальным особенностям ребенка, ориентируясь скорее на его 
  знания и возможности усвоения, чем на творческие способности. Высокий процент выбо- 
  ров отмечается и в отношении тех качеств, которые характеризуют «беспроблемного» уче- 
  ника, но ничего не говорят о его творческих наклонностях и познавательных потребностях. 
  В качествах, описывающих портрет «желаемого» ученика, лишь одно - «изобретательный»
• характеризует собственно творческие возможности. Такие характеристики, как «необыч- 
  ный», «независимый», «непредсказуемый», не попали в число «популярных». Интересно 
  отметить, что и в число важнейших качеств, которыми должен обладать учитель, рабо- 
  тающий с одаренными детьми, также не попали особенности, характеризующие его как 
  творческую личность и человека, способного увидеть и оценить нестандартность мышле- 
  ния ребенка (Максимова С. В., 2006). Такое недопонимание и недооценка самого главного 
  звена в развитии одаренного ребенка не позволяют надеяться на успех программы обучения, 
  сколько бы хорошо она ни была приспособлена к потребностям и возможностям одаренных 
  школьников. Поэтому выбору и осуществлению программ для обучения одаренных детей 
  должны предшествовать отбор и обучение учителей, претворяющих на практике идеи обра- 
  зования растущих талантов.

    Теория инвестирования креативности предлагает несколько способов 
стимулирования креативного потенциала. Если учителя предоставят 
ученикам большую свободу при разработке собственных художественных 
проектов, научных экспериментов и глубоком исследовании любых 
нетрадиционных интересов, они приближаются к тому типу домашнего 
окружения, которое способствует развитию любопытства, принятия 
риска, настойчивости, внутреннего интереса и заинтересованности 
результатом решения задачи (а не такими следствиями, как получение 
удовлетворительной оценки). Меньший акцент на запоминание фактов 
и получение верных ответов (конвергентное мышление) и больший - 
на обсуждение сложных проблем, которые имеют несколько решений, 
также помогает развивать навыки дивергентного мышления, формировать 
терпимое отношение к неоднозначности и выработать глобальный 
аналитический стиль мышления, стимулирующий получение креативных 
решений. К сожалению, попытки стимулирования развития креативного 
потенциала детей начали предпринимать не так давно, и пока не ясно, 
какие именно методы наилучшие. Но исследования указывают, что 
родителям и учителям следует активнее поддерживать детские увлечения, 
выходящие за рамки традиционных учебных дисциплин. Предоставление

такой поддержки (и, если возможно, занятия со специалистами) может 
помочь развитию креативного потенциала наших будущих новаторов. 
Шэффер Д., 2003, с. 499. 
 

    Статистика свидетельствует, что среди бросивших школу или исключенных из нее 30- 
40 % составляют дети со способностями выше средних. Часто креативы страдают от отсут- 
ствия мотивации и интереса к школьному обучению, конфликтуют с учителями и сверстни- 
ками (Максимова С. В., 2006).

    П. Торренс перечислил условия, тормозящие проявление и развитие креативности в 
детстве:

• ориентация на успех (ребенок боится дать неправильный ответ) и избегание риска;
• ориентация на мнение сверстников (боится выглядеть оригинальным, необычным);
• фиксация на стереотипах половой роли;
• представление окружающих взрослых о креативности как отклонении от нормы;
• запрет вопросов и ограничение инициативы;
• жесткое разграничение трудовой и игровой активности ребенка.

    Чтобы не мешать проявлению творческих способностей детей, а, наоборот, стимули- 
ровать их развитие, педагоги должны придерживаться принципов, систематизированных Л. 
Б. Ермолаевой-Томиной (1977) на основе исследований зарубежных психологов.

    «1. Внимательно и чутко относиться ко всем проявлениям творческой активно- 
сти детей. Как показали исследования ряда авторов (Cropley, 1971; Getzels, Jackson, 1968; 
Rogers, 1972, Torrance, 1962; 1965), позиция педагогов по отношению к творческим детям 
в основном отрицательная. Когда попросили педагогов написать имена детей, которых они 
предпочитали видеть в классе, то они главным образом перечисляли отличившихся высо- 
коразвитым интеллектом, а не креативностью. Авторы объясняют это тем, что творческие 
дети часто показывают «превосходство над педагогом» и от них «всегда неизвестно, чего 
можно ожидать», в то время как дети-интеллектуалы всегда оправдывают ожидания педа- 
гогов, адекватно выполняя их требования. Такое отношение со стороны педагога невольно 
передается и на отношение других детей к креативам. У Дж. Фостера есть специальный 
вопрос к ученикам, который, по его мнению, наряду с другими может характеризовать кос- 
венно творческую индивидуальность: «Популярен ли ты среди своих соучеников?». Отри- 
цательный ответ на него служит показателем креативности (Foster 1971). Поэтому первый 
призыв к педагогам - изменить свою позицию по отношению к творческим детям, создать 
для них благоприятную атмосферу, «теплый климат», который способствовал бы расцвету 
способностей. Для этого педагог прежде всего должен позволять детям высказывать свои 
творческие идеи, находить для этого время, внимательно выслушивать ребенка, быть вос- 
приимчивым слушателем. Он также должен помочь ученику понять самого себя и свою кре- 
ативность и помочь родителям понять их креативных детей (Foster 1971; Getzels, Jackson,