Развитие восприятия и наблюдательности

    Тема: Развитие восприятия и наблюдательности. 

    Содержание:

1. Развитие восприятия
2. Развитие наблюдательности
3. Список используемой литературы

Развитие  восприятия. 

Восприятие - это отражение человеком предмета или явления в целом при непосредственном воздействии его на органы чувств. Восприятие, как ощущение, связано, прежде всего, с тем анализаторным аппаратом, через который мир воздействует на нервную систему человека. Восприятие - совокупность ощущений. Механизм процесса восприятия значительно сложнее, чем ощущения. Понятно, что и развитие этого познавательного процесса у ребенка совершается несколько иначе, чем развитие чувствительности и моторики. Современная психология рассматривает не как процесс одномоментного отпечатка воспринимаемого человеком предмета на сетчатке его глаза или в коре его мозга. Восприятие – это процесс, связанный по своему происхождению с внешним практическим действием. Причем это практическое действие не исчерпывается движением глаз или пальцев по воспринимаемому предмету. Человек совершает различные ориентировочные исследовательские действия, которые служат формой практической проверки зрительного (или другого) образа, возникающего на основе непосредственного воздействия предмета на соответствующий орган чувств.

Развитие восприятия в раннем детстве (младенчестве).

О том, что ребенок с первого года жизни может воспринимать предметы, говорят факты раннего узнавания им знакомых людей, игрушек, вещей. Специальные исследования М.И. Лисиной показали, что после двух с половиной месяцев ребенок осуществляет первоначальную познавательную деятельность. Она сначала не имеет относительно постоянной структуры и выражена в своеобразном сосредоточении ребенка на объекте, связана с беспорядочными движениями. После 3 месяцев движения становятся другими: ребенок «обследует» новую игрушку. В действиях ребенка участвуют одновременно несколько анализаторов. Наиболее интенсивные и быстрые реакции осуществляет глаз, за ним идут движения рук. Наименьшую роль играют ощупывающие движения рта. Глаз выполняет основную функцию познания предмета, рука используется для его захватывания и удержания, действия рта служат дополнительным средством активного осязания игрушки. С возрастом у младенца заметно увеличивается длительность познавательных реакций. При этом количество хаотичных импульсивных реакций снижается, число активных и целенаправленных движений растет. После 6 месяцев ребенок может выделять объекты восприятия: мать, няню, погремушки. Так, ребенок 7-9 месяцев тянется к пестрому волчку, схватывает яркую игрушку. Он поворачивает голову к матери на вопрос: «Где мама?». Однако нет основания говорить о том, что до 7-8 месяцев ребенок воспринимает именно предмет, а не знакомый ему комплексный раздражитель. Малыш 8-9 месяцев не узнает свою мать, если она подошла к нему в необычном виде, например в широкополой шляпе. Он не берет в руки любимого мишку, если его одели в яркий костюм и новую шапку. Восприятие маленького ребенка ситуативно, слитно и глобально. Однако эти качества восприятия выступают весьма различно, в зависимости от перцептивной задачи, которую решает ребенок. Для детей младенческого возраста особое значение имеют практические действия с вещами. Исследования, которые проводили А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, Т.В. Ендовицкая убеждают в том, что в чувственном познании ребенком предмета решающую роль играют действия.

К особенностям восприятия детей до 3 лет относятся следующие:

1. Детям третьего  года жизни доступно восприятие  бесцветных и даже контурных  знакомых предметов. Если рисунки  достаточно четкие, дети правильно воспринимают простые предметы и их изображения. Незнакомые предметы дети воспринимают ошибочно, опираясь, порой на одну, показавшуюся им знакомой черту или на второстепенный признак, в том числе цвет, величину, фактуру.

2. После 1 г. 2 мес. – 1 г. 8 мес. дети правильно находят предмет по слову («Дай мне мишку»), если у них уже образовалась стойкая связь слова с этим предметом. Чем старше ребенок, тем быстрее слово приобретает обобщающее значение. Этому способствует отнесение слова не к одному предмету, а к нескольким однородным с изменяющимися несущественными признаками. В этих случаях дети легко узнают и новую для них игрушку или изображение предмета на основе обобщения и отвлечения.

3. С конца  второго года жизни дети обычно  могут сами правильно назвать воспринимаемый знакомый предмет в ответ на вопрос «Что это?» Выделяя обычно лишь некоторые признаки и не видя отдельных деталей, ребенок часто ошибается, называя, например, собаку-овчарку волком, тигренка – кошкой, и обобщая разные предметы по случайным признакам (например, муфту, волосы, кошку он обозначает одним и тем же словом).

4. На третьем  году жизни ребенок, воспринимая  картинку с простым сюжетом,  называет отдельно каждый изображенный предмет: «Девочка, киска» или «Мальчик, лошадка, дерево». Лишь к концу преддошкольного возраста в результате упражнений дети начинают видеть связи, которые существуют между изображенными предметами. Обычно это связи функциональные – человек и совершаемое им действие: «Девочка кормит киску», «Мальчик едет на лошадке».

5. С пространством  ребенок знакомится тогда, когда  овладевает ходьбой. Однако пространственная  характеристика воспринимаемых  ребенком предметов долго остается  слитой с содержанием самого  предмета. Действуя с предметами, ребенок учится смотреть, ощупывать, слушать. Поэтому чем старше он становится, чем больше его опыт, тем меньше труда затрачивает он на восприятие, узнавание и различение предметов, тем легче образуются и связи предмета со словом. Развитие восприятия в дошкольный возрасте.

Наблюдая развитие восприятия у детей дошкольного возраста, ученые выявляют еще более четко, чем у детей раннего возраста, сложность этой формы чувственного познания действительности: восприятие цвета и формы, целого и частей, картинки, времени, пространства, художественных произведений и человека.

В младшем школьном возрасте продолжается развитие восприятия. Благодаря совершенствованию наблюдения восприятие превращается во все более  целенаправленный и управляемый  процесс. Благодаря накопленному опыту дети 7-10 лет легко узнают предметы и целые картины. Даже незнакомые механизмы, растения, знаки школьники уверенно воспринимают «категориально», т.е. как представителей какой-то группы вещей: «Это какая-то машина», «Какой-то куст». Синкретичность у младших школьников выражается все слабее благодаря обостряющемуся вниманию к отношениям частей в целом, стремлению найти смысловые связи при восприятии предмета. Однако и у младшего школьника легко увидеть некоторое своеобразие восприятия. Оно вызвано в значительной мере ошибками в познании пространства, хотя точность различения геометрических форм, их правильное называние у детей после 7 лет заметно возрастают по сравнению с детьми-дошкольниками. Ошибки в узнавании геометрических тел свидетельствуют о низком уровне ориентировки детей в формах. Действительно, до школы дети обычно осваиваются лишь две формы: шар и куб. Плоскостные фигуры они знают лучше, среди них квадрат, круг, треугольник. Но в знании первоклассников даже этих нескольких обнаруживаются ошибки, связанные с неверным обучением детей до школы. Причиной устойчивости многих ошибок в восприятии и различении младшими школьниками фигур является сохраняющаяся у них ситуативность восприятия. Так, многие из них узнают прямую линую, если она проведена в горизонтальном положении, но если они начерчена вертикально или наклонно, дети не воспринимают ее как прямую. То же происходит и при восприятии треугольника. Если это слово дети связали только с прямоугольным треугольником и только при одном его положении в пространстве (допустим, гипотенуза справа, вершина вверху), то все остальные виды той же фигуры и даже тот же прямоугольный треугольник, помещенный вершиной вниз, уже не относится учениками к этой группе геометрических фигур. Такая ограниченность свидетельствует о сохранившейся у младших школьников смутности, нерасчлененности их восприятия. Подобные ошибки имеют общую причину: слитность воспринимаемого знака. Ребенок схватывает лишь общий вид знака, но не видит его элементов, структуры, пространственных отношений этих элементов. Преодолевается такая слитность не количеством повторных записей каждого знака, а его членением на элементы и активным конструированием знака. Детям нужно показывать, где, откуда идет кружок, точка, длинная палочка, куда смотрит короткая горизонтальная линия цифры 5, где соединяются линии в заданной букве. Огромную роль в развитии пространственного восприятия играет сравнение двух сходных, но в чем-то разных предметов. Такое сравнение позволяет выделить те отличительные признаки предметов, которые для них характерны. Требования учителя умещать весь буквенный (или цифровой) знак и каждый его отдельный элемент в определенном месте тетради, записывать его точно на линейке увеличивают трудности написания цифр и букв. Вместе с тем такие требования приучают детей к вычленению определенных пространственных признаков. В развитии «пространственного видения» существенную роль играет освоение измерения. Знакомство с метром и сантиметром «материализует» пространственные признаки предметов, а измерительная деятельность на уроках математики, труда, природоведения, физкультуры развивает глазомер, оценку расстояния и величины; ребенок учится выделять пространственные характеристики предметов и их сочетания. В младшем школьном возрасте существенно развивается и специальный вид восприятия - слушание. Уже в дошкольном детстве ребенок ориентировался на указания, требования, оценки взрослого на основе восприятия его речи. Он с удовольствием слушал рассказ воспитателя, сказку. У школьников слушание становится не только средством, но и видом его учебной деятельности. В развитии младшего школьника все большее значение принимает восприятие времени. Ученики вынуждены следить за временем, чтобы не опоздать в школу, чтобы успеть выполнить до звонка заданную работу, чтобы вовремя начать подготовку домашних уроков. Огромным достижением в развитии восприятия младшего школьника является установление им первых связей пространства, времени, количества. Формированию представлений о времени, его объективной природе и длительности различных временных отрезков в значительной мере способствует освоение школьниками начальных знаний по природоведению (о годовом и суточном движении Земли, времени прорастания семян, о сезонных явлениях). Среди условий, обеспечивающих восприятие времени школьниками, существенную роль играет и изучение на уроках русского языка глагола с его формами настоящего, прошедшего и будущего времени. Разбор предложений, специальное изменение глагола и соответствующая перестройка всего предложения демонстрирует детям смысловое значение времени, обеспечивают его вычленение, дифференцировку, раскрывают для школьника знание точности его словесного обозначения: «я купил, покупаю, куплю».

Подведем итог всему выше перечисленному:

1. Восприятие  требует не только готовности  анализаторов, но и некоторого опыта: знаний о вещах и умения их воспринимать. Поэтому восприятие формируется на протяжении всего периода развития ребенка. Совершенствование восприятия неотрывно от общего умственного развития ребенка.

2. В восприятии  ребенком предмета решающая роль  принадлежит форме (контуру), вне которой не может существовать предмет. Наиболее рано ребенок воспринимает предмет при следующих условиях: - при его подвижности на фоне неподвижных вещей; - при действиях ребенка с предметом (манипулятивные, предметные действия, ощупывание предмета, затем лепка, моделирование, конструирование, изображение); - при выработке специального условного дифференцировочного рефлекса на форму, величину, местоположение в пространстве; - при обозначении предмета (чайник, мяч) или геометрической формы словами. Цвет становится акцентированным компонентом воспринимаемого предмета тогда, когда он стал сигналом в результате выработанного рефлекса, является характерным признаком предмета, обозначается словом при восприятии незнакомого предмета, конкурирует с незнакомой детям абстрактной для них формой (геометрической).

3. Восприятие  любого предмета и его изображения  есть отражение целого во взаимоотношении  составляющих его частей. Эти  отношения целого и части изменчивы  и подвижны. Любой процесс восприятия предмета как целого требует вычленения его признаков, сторон, частей (анализ) и установления связей между ними (синтез). Так мыслительная деятельность наиболее отчетливо выступает в восприятии сложного содержания: картины, текста, восприятие которых требует понимания, т.е. является формой сложной умственной деятельности.

4. Процесс развития  восприятия сюжетной картины  проходит три уровня: перечисления, описания и истолкования. Эти  уровни свидетельствуют о различной  степени понимания ребенком данного ему содержания и зависят: - от структуры картины; - от степени близости ее сюжета опыту ребенка; - от формы поставленного вопроса; - от общей культуры ребенка, умения наблюдать; - от развития его речи. Поэтому ребенок может показать одновременно разные уровни восприятия картин. Иначе говоря, уровни могут сосуществовать.

5. В развитии  восприятия предметов, событий из жизни людей огромную роль играют признаки предметов и связи: пространственные и временные. Ребенок познает их вначале в условиях бытовой жизни путем чувственного созерцания, движений, различных практических действий. Включение знаний о пространстве и времени, их вычленение, осмысливание и обобщение в разных видах деятельности обеспечивают раннее выделение ребенком этих сторон действительности и их осмысливание. Так совершенствуется познавательная деятельность детей.

6. Научившись  осмыслено воспринимать окружающее, школьники получают возможность  непосредственно связывать теоретические  знания со своей практической деятельностью. Дети осваивают умение произвольно и последовательно наблюдать окружающее, связывать подмеченные в жизни факты со сведениями, полученными из книг и объяснений учителя. Теоретическое осмысливание изучаемого нового материала побуждает ученика вновь проверить на практике сделанные им «открытия». Ученики приобретают прочные, осмысленные знания и овладевают наблюдением. Культура восприятия – это совершенствование всей познавательной деятельности ребенка.

7. Развитие восприятия  есть переход от слитного, синкретичного, фрагментарного восприятия ребенком предметов к расчлененному, осмысленному и категориальному отражению вещей, событий, явлений в их пространственных, временных, причинных связях. С развитием восприятия изменяется и его структура, его механизм. У малышей глаз следует за движением руки. У старших детей работа глаза освобождается от необходимости опоры на осязание и движение руки. Все большую роль начинает играть слово как средство анализа и обобщения воспринимаемого содержания. 
 

Развитие  наблюдательности.

Благодаря наблюдательности человек различает признаки и объекты, имеющие незначительные отличия, замечает различия в схожем, может сократить до минимума время восприятия признака, объекта, процесса. Профессиональные знания, а также мыслительные процессы, обеспечивающие оперирование ими, позволяют осознавать и понимать наблюдаемые явления. Понимание наблюдающего есть определенный вид мыслительных задач, в которых решается вопрос: что это значит или к чему это относится? Наблюдательность - это психическое свойство сенсорной организации, базирующееся на ощущении и восприятии. Оно является профессионально важным для большой группы профессий. Благодаря наблюдательности человек различает признаки и объекты, имеющие незначительные отличия, замечает различия в сходном, видит их при быстром движении, при изменившемся ракурсе, имеет возможность сократить до минимума время восприятия признака, объекта, процесса.

Наблюдательность, прежде всего, опосредована процессом  и свойствами ощущения и восприятия, а также условиями их протекания. Наблюдательность предполагает хорошо развитый зрительный анализатор, высокую абсолютную и относительную чувствительность. Здесь уместно вспомнить слова замечательного наблюдателя К. Паустовского, который считал развитие чувствительности зрительного анализатора важнейшим условием наблюдательности. Он писал: «Хороший глаз - дело наживное. Поработайте, не ленитесь, над зрением. Попробуйте месяц или два смотреть на все с мыслью, что вам это надо обязательно написать красками. В трамвае, в автобусе, всюду смотрите на людей именно так. И через два-три дня вы убедитесь, что до этого вы не видели на лицах и сотой доли того, что заметили теперь. А через два месяца вы научитесь видеть, и вам уже не надо будет понуждать себя к этому». Благодаря высокой чувствительности появляется возможность тонкой дифференцировки, видения малозаметного. Уже в развитии чувствительности начинает сказываться влияние личностных предпочтений и установок. Наблюдательность приобретает избирательный характер. Поэтому можно встретить людей, имеющих высокий уровень чувствительности к восприятию природы и процессов, происходящих в ней, но слабо различающих состояния и процессы, возникающие в их взаимодействиях или в работе техники. Еще в большей мере личностные особенности проявляются при осознании и понимании того, что человек видит, за чем он наблюдает. Осмысленность наблюдаемого зависит прежде всего от объема имеющихся у человека представлений и понятий о соответствующих явлениях и процессах. Осмыслить увиденное удается благодаря включению его в уже сложившиеся познавательные структуры, которые и составляют познавательный опыт человека. Этот процесс опосредован и мыслительной деятельностью, в которой происходят не только систематизация и классификация воспринимаемого, но и перевод его на вербальный уровень, а значит - обобщение. Профессиональные знания, а также мыслительные процессы, обеспечивающие оперирование ими, позволяют осознавать и понимать наблюдаемые явления. Результаты понимания и осознания воспринимаемого будут опосредованы особенностями памяти, поскольку именно благодаря ней обеспечивается полнота представлений и понятий, составляющих структуру знаний человека, его профессиональный опыт. Можно говорить о том, что понимание наблюдаемого есть определенный вид мыслительных задач, в которых решается вопрос: что это значит или к чему это относится?