Важно научить ребенка формулировать  различные по степени сложности замыслы и реализовывать их, прежде всего в продуктивных видах деятельности. Предварительная формулировка их в развернутой речи с указанием не только того, что будет сделано, но и как, придает процессу создания новых образов целенаправленный характер, а творческая деятельность получает идейный стержень.

     Формирование  критичности мышления («Так бывает или нет?») тоже вносит свой вклад в развитие воображения, определяя критическое отношение и к образам своей фантазии.

     Руководство воображением требует от взрослого  создания проблемных ситуаций, которые  не имеют однозначного решения и ситуаций, когда средства решения не определены. Е.Е. Кравцова показала, как меняется позиция взрослого в общении с ребенком в целях развития воображения. В младшем дошкольном возрасте целесообразно занять позицию незнающего, неумелого, чтобы с помощью реплик и вопросов к ребенку расшатать шаблоны, показать, что одна и та же задача может решаться по-разному. В 4-5 лет стимулом является соревнование со сверстниками, которым руководит взрослый: «Кто придумает интереснее?», «Кто придумает иначе, чем у товарища?» А для старшего дошкольника следует создать такие условия, чтобы он сам встал в обучающую позицию, особенно в отношении младших детей, рассказывая им сказки, показывая инсценировки, организуя игры.

     Начало  развития детского воображения связывается с окончанием периода раннего детства, когда ребенок впервые демонстрирует способность замещать одни предметы другими и использовать одни предметы в роли других (символическая функция). Дальнейшее развитие воображение получает в играх, где символические замены совершаются довольно часто и с помощью разнообразных средств и приемов.

     О развитости детского воображения в  дошкольном возрасте судят не только по представлениям и ролям, которые дети берут на себя в играх, но и на основе анализа материальных продуктов их творчества, в частности поделок и рисунков.

     В первой половине дошкольного детства  у ребенка преобладает репродуктивное воображение, механически воспроизводящее полученные впечатления в виде образов. Это могут быть впечатления, полученные ребенком в результате непосредственного восприятия действительности, прослушивания рассказов, сказок, просмотра видео- и кинофильмов. В данном типе воображения еще мало точного сходства с реальностью и нет инициативного, творческого отношения к образно воспроизводимому материалу. Сами образы-воображения такого типа восстанавливают действительность не на интеллектуальной, а в основном на эмоциональной основе. В образах обычно воспроизводится то, что оказало на ребенка эмоциональное впечатление, вызвало у него вполне определенные эмоциональные реакции, оказалось особенно интересным. В целом же воображение детей-дошкольников является еще довольно слабым.

     Деятельность  детей в результате приобретает  осознанный, целенаправленный характер. Главным видом деятельности, где проявляется творческое воображение детей, совершенствуются все познавательные процессы, становятся сюжетно-ролевые игры.

     Воображение, как и всякая другая психическая  деятельность, проходит в онтогенезе человека определенный путь развития. О. М. Дьяченко показала, что детское воображение в своем развитии подчинено тем же самым законам, каким следуют другие психические процессы. Так же как восприятие, память и внимание, воображение из непроизвольного (пассивного) становится произвольным (активным), постепенно превращается из непосредственного в опосредствованное, причем основным орудием овладения им со стороны ребенка являются сенсорные эталоны. К концу дошкольного периода детства у ребенка, чье творческое воображение развилось достаточно быстро (а такие дети составляют примерно одну пятую часть детей этого возраста), воображение представлено в двух основных формах: а) произвольное, самостоятельное порождение ребенком некоторой идеи и б) возникновение воображаемого плана ее реализации.

     Помимо  своей познавательно-интеллектуальной функции воображение у детей  выполняет еще одну, аффективно-защитную роль. 
Оно предохраняет растущую, легко ранимую и слабо защищенную душу ребенка от чрезмерно тяжелых переживаний и травм. Благодаря познавательной функции воображения ребенок лучше узнает окружающий мир, легче и успешнее решает возникающие перед 
ним задачи. Эмоционально-защитная роль воображения состоит в том, что через воображаемую ситуацию может происходить разрядка возникающего напряжения и своеобразное, символическое разрешение конфликтов, которое трудно обеспечить при помощи реальных практических действий.  

     У детей дошкольного возраста обе  важные функции воображения развиваются параллельно, но несколько по-разному. Начальный этап в развитии воображения можно отнести к 2, 5—3 годам. Именно в это время воображение как непосредственная и непроизвольная реакция на ситуацию начинает превращаться в произвольный, знаково-опосредствованный процесс и разделяется на познавательное и аффективное. Познавательное воображение формируется благодаря отделению образа от предмета и обозначению образа с помощью слова. Аффективное воображение складывается в результате образования и осознания ребенком своего «Я», психологического отделения себя от других людей и от совершаемых поступков.

     На  первом этапе развития воображение  связано с процессом «опредмечивания» образа действием. Через этот процесс ребенок научается управлять своими образами, изменять, уточнять и совершенствовать их, а следовательно, регулировать свое собственное воображение. Однако планировать его, заранее составлять в уме программу предстоящих действий он еще не в состоянии. Данная способность у детей появляется лишь к 4—5 годам.

     Аффективное детское воображение с возраста 2, 5—3 года — 4—5 лет развивается по несколько иной логике. Вначале отрицательные эмоциональные переживания у детей символически выражаются в героях услышанных или увиденных ими сказок. Вслед за этим ребенок начинает строить воображаемые ситуации, которые снимают угрозы его «Я» (рассказы — фантазии детей о себе как о якобы обладающих особо выраженными положительными качествами).

     Наконец, на третьем этапе развития этой функции  воображения возникают замещающие действия, которые в результате своего осуществления способны снять возникшее эмоциональное напряжение; формируется и начинает практически действовать механизм проекции, благодаря которому неприятные знания о себе, собственные отрицательные, нравственно и эмоционально неприемлемые качества и поступки начинают ребенком приписываться другим людям, окружающим предметам и животным.

     Т.О.

     1. 3. Роль словотворчества

     Творческой  деятельностью мы называем такую  деятельность человека, которая создаёт  нечто новое, всё равно, будет или нет это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением угла или чувства.

     Словесное творчество дошкольников изучали Дж. Родари К. И. Чуковский, О. Н. Гречина, М. В. Осорима , О. М. Дьяченко  и другие ученые.

     Их  исследования позволяют проследить генезис творческой деятельности детей.

     По  утверждению К. И. Чуковского, элементы креативности обнаруживаются уже в раннем детстве и, как правило, связаны с беганием, прыганием, кувырканием, пляской и игрой.

     Первая разновидность словесного творчества — не понятные окружающим короткие стихи. Затем дети начинают сочинять стихи, смысл которых легко улавливается и взрослыми   и сверстниками.

     К пяти - шестилетнему возрасту дети переходят   к стихам, которые по сравнению со стихами малышей более интеллектуальны и могут быть не связаны с внешней   деятельностью. Для них характерно наличие нереальных комбинаций, нечеткость образов и отсутствие критического отношения к сказанному. Помимо стихотворений дети в это время сочиняют ещё дразнилки и считалки.

     По  мнению А. В. Запорожца, дразнилки   предполагают своеобразную детскую сатирическую лирику, и в любой   из них есть похвальба ребенка и выражается его стремление самоутвердиться,  подчеркивая    недостатки    другого человека. Часть дразнилок адресуются животным.

     Характерными  особенностями считалок является наличие  в них «заумного» элемента и счета, с которого они начинаются.

           В другом виде считалок нет единого содержания, но есть 
отдельные, мало связанные между собой образы.

     В среднем и старшем дошкольном возрасте, кроме стихотворных сочинений, дети создают еще и прозаические, а именно: сказки, продолжающиеся истории и юмористические импровизации.

     Исследования  детских сказок помогают выделить несколько фигурирующих в них способов создания образов воображения. К ним относятся:

• компиляция  — дети рассказывают известные сказки и выдают их за собственные сочинения;

• агглютинация:   объединение объекта  и  части   другого 
  объекта, имеющего  отношение  к движению; «салат» из сказок;

• на рисунках и в рассказах уживаются персонажи   различных сказок;

• включение автором себя в известные произведения в качестве действующего лица;

• преобразование  стереотипов поведения известных  персонажей;

• наделение людей действиями фантастического характера;

• включение в знакомые сюжеты новых персонажей;

• «перевирание  сказки» — присвоение персонажам несвойственных им признаков;

• сказка  «наизнанку» — сказочная тема умышленно выворачивается наизнанку;

• заимствование отдельных эпизодов  из известных  сказок и дополнение их некоторыми деталями;

• метод включения  — конструирование сказочного   сюжета по заданной модели;

• «сказка-калька»  — новый сюжет калькирует прежний, и изменяются лишь некоторые моменты;

• антропоморфизм;

• гиперболизация.

     Из  сказочных приемов в детских импровизациях чаще 
всего встречаются зачин, концовка, полярность образов и 
значительно реже волшебные превращения, повторы и тройственность.

     По  мнению А. Е. Шибицкой сказки, сочиненные детьми шести -семилетнего возраста, могут быть разделены по признаку продолжительности на бесконечные (не доведенные до конца); на законченные (сюжет приведен к более или менее логически оправданному концу) и на короткие.

     Одной из разновидностей детского творчества являются страшилки или детские устные рассказы условно-реалистической или фантастической направленности, имеющие, как правило, установку на достоверность.

     Впервые о страшилках заговорила О. Н. Гречина  на крупном форуме фольклористов  в 1970 году. Она попыталась, расценить, что побуждает детей их сочинять. По ее мнению, с глубокой древности в человеке живет потребность в творческом, как форме тренинга психики. Это вызвано тем, что трагическое присуще самой сути жизни (стихийные бедствия, гибель близких людей), что выживаемость в стрессовых ситуациях обеспечивается предшествующей тренировкой психики, эмоциональными перегрузками.

     С давних времен эту функцию несли  былички, легенды, баллады, слухи и толки, вызывающие естественную реакцию сопереживания. Все эти жанры обеспечивали, удовлетворяли потребности в трагическом, а также относительно безболезненное «преодоление страха», необходимое для формирования и самоутверждения личности.

     О. Н. Гречина  и М. В. Осорина  утверждают, что «страшные рассказы» в детской среде бытуют не менее чем полтора века. Подтверждение этой посылки они находят в рассказе И. С. Тургенева «Бежин луг», в пушкинских словах «…страшные рассказы зимой в темноте ночей, в романе «Евгений Онегин», в сочинениях Л. Кассиля и т. д.,

     Эти же ученые предприняли попытку выделить группы страшилок, которые придумывают младшие школьники в зависимости от использования в них описательных признаков.

       Кроме них, классификацию сказок-страшилок дает Р.И. Мамонтова, положив в ее основу структурно-типологический принцип. Она выделяет страшилки с трагическим исходом, страшилки эффекта «страшилки наоборот», страшилки с благополучным исходом.

       Помимо видов страшилок эти ученые выделяют еще группы их персонажей: пострадавшие, помощники, вредители; страшные предметы, а также некоторые особенности данного вида творчества (наличие сказочного зачина, спрессованность событий, сигнальная функция цвета, острый трагический конфликт).