Развитие эмоций у детей

     Стыд - самая тягостная социальная эмоция, надстроенная над врожденным страхом. Стыдящийся  боится осуждения своего поведения, сожалеет о совершенном поступке, осуждает свое поведение, испытывает неудовлетворенность собой.

       Стыд формируется у детей в  3 – 5 лет и переживается ими  как страх осуждения. Стыдно  бывает не только за себя, но  и за других. Стыдиться за своих  близких, если их поведение  носит недостойный характер, ребенок  способен с младшего школьного  возраста. Понимать, что другому  стыдно, ребенок может уже в  5 лет. Робость и застенчивость  тесно связаны со стыдом. Некоторые  ученые считают, что это просто  различные проявления одной и  той же эмоции. Действительно,  застенчивые люди характеризуются  исключительным вниманием к социальной  оценке. Внутренние переживания  их сфокусированы на неприятной  для них ситуации, оценке их  другими людьми, на ощущении собственной  неполноценности и неадекватности. Даже при непроизвольном воспоминании  об унизительном поступке могут  наблюдаться физиологические реакции:  сердцебиение, покраснение кожи, иногда  спазмы в желудке. Для робких  людей характерна реакция избегания,  неспособность завязать контакт  только из представления, что  им возможно придется пережить  стыд. Вместе с тем эмоция стыда  способствует развитию самосознания  и самоконтроля. Избегание эмоции  стыда помогает поступать так,  чтобы сохранялось чувство самоуважения.

        На занятиях психогимнастикой  в минуты душевной раскованности  дети иногда признавались, что  долго помнят пережитое чувство  стыда.

                                          Чувство вины.

      Вина – это обязательно осуждение своего поступка и самого себя. Для этой эмоции характерны сопровождающие ее реакции раскаяния и снижение самооценки. Чувство вины длительно и постоянно, стыдно же бывает недолго и только при другом человеке. Внешне человек, переживающий вину, менее выразителен, чем человек, охваченный чувством стыда. Испытывая вину, человек низко опускает голову, отводит глаза, иногда бросая взгляды на обвинителя, краснеет. Часто, чтобы скрыть свою вину, человек подавляет у себя внешние проявления этого переживания. Вина – это глубоко социальная эмоция. Ее переживание невозможно без принятия моральных ценностей общества. Усвоение детьми моральных норм начинается рано, еще до 4 лет, и особенно интенсивно идет научение чувству вины в 4 – 5-летнем возрасте. Произвольно имитировать эмоции вины и стыда дети частично способны также с 4 – 5 лет.

       Этюды на выражение чувства  вины могут быть использованы  для преодоления у детей невротического  напряжения, в сердцевине которого  лежит это переживание, часто  неосознаваемое ребенком. Через  игровую ситуацию происходит  отождествление, после переживание  и отживание (термин Дж. Морено) чувства вины, что оказывает целебное  влияние на ребенка-невротика.  У детей с задержкой психического  развития и дебильных детей  подобные этюды помогают развивать  выразительную моторику, познавать  принятые в обществе правила  и адекватно на них реагировать.

 

 

 

 

 

 

 

         

 

       Влияние эмоций на психические  процессы.

       Психические процессы делятся  на познавательные, эмоциональные  и волевые. Деление это условно,  так как психика целостна и  все психические явления в  ней взаимосвязаны и взаимообусловлены.  Эмоции воздействуют на все  компоненты познания: на ощущение, восприятие, воображение, память  и мышление.

        Эмоциональный тон присутствует  уже в ощущениях, которые могут  быть приятны и неприятны. Влияние  эмоций сказывается на восприятии: для радостного человека все  вокруг приятно, рассерженный  замечает в предмете своего  гнева лишь то, усиливает его  раздражение.

       Положительные эмоции увеличивают  мотивацию, а отрицательные ее  уменьшают. «Когда я злюсь,  мне не нравится рисовать», - можно  услышать от ребенка.

       Волевые процессы тесно связаны  с эмоциями. Настроение отражается  на всех этапах волевого акта: на осознании мотива, принятии  решения и развертывании процесса  достижения цели, завершающегося (или  могущего завершиться) выполнением  принятого решения. Так, эмоциональная  привлекательность цели умножает  силы человека, облегчает выполнение  решения. Вместе с тем решения,  принятые в состоянии эмоционального  напряжения, в гневном раздражении,  потом не выполняются, так как  уже сам мотив, послуживший  принятию решения, может не  соответствовать убеждениям человека, его взглядам на жизнь, его  морали. Способность к волевому  усилию снижена у людей, находящихся  в угнетенном состоянии. Равнодушный,  с тусклыми эмоциями человек  также не может быть волевым.

       Не только эмоции воздействуют  на волевые процессы, но и сам  процесс достижения цели может  вызвать целую гамму чувств, в  том числе и отрицательные  (например, досаду, обиду, разочарование  и т.п.). Для психического здоровья  необходима сбалансированность  эмоций, поэтому при воспитании  эмоций у детей важно не  просто научить их стимулировать  себя в процессе волевого действия  с помощью положительных эмоций, но и не бояться отрицательных  эмоций, неизбежно возникающих в  процессе деятельности, творчества, ибо невозможно представить себе  какую-то деятельность без неудач, без ошибок и срывов ( В. В.  Нагаев,  Т. В. Бендас, 1982).

       Разбалансировка чувств способствует  возникновению эмоциональных расстройств,  приводящих к отклонению в  развитии личности ребенка, к  нарушению у него социальных  контактов.

       На занятиях психогимнастикой  для коррекции и профилактики  эмоциональных расстройств используются  этюды в игры из 2-ой части  «Психогимнастики».

       К патологии эмоций относятся:  депрессия, тревожный синдром,  эйфория и дисфория. Депрессия  и эйфория в дошкольном возрасте  в классическом виде обычно  атипичны, стерты, рудиментарны.

       Ребенка с пониженным настроением  можно охарактеризовать как несчастного,  мрачного, печального, депрессивного,  огорченного, пессимистичного.

        Ребенка, испытывающего страх  и тревогу, можно определить  как робкого, тихого, застенчивого, обеспокоенного, покорного, заторможенного, неуверенного, сомневающегося, скованного, замкнутого, одинокого, смущенного, нервозного, напряженного, испуганного.

        Ребенка в состоянии дисфории  можно описать как угрюмого, злого,  раздражительного, враждебного, досадующего,  обиженного, недовольного, презирающего, испытывающего отвращение, сердитого,  резкого, неуступчивого .

        Ребенка, находящегося в состоянии  эйфории, характеризуют как смешливого, игривого, разговорчивого, импульсивного,  стремящегося к доминированию,  хвастливого, оживленного, радостного, ликующего, восторженного, воодушевленного,  увлеченного, азартного, окрыленного,  нетерпеливого, переживающего чувство  успеха, превосходства, гордость. Ребенок,  находящийся в состоянии эйфории,  не может сосредоточиться, у  него нарушается поведение.

       У детей может наблюдаться  и эмоциональная неадекватность. Эмоциональная неадекватность характерна  для детей, страдающих шизофренией.

       Частое чередование положительных  и отрицательных эмоций (лабильность)  характерно для детей-невротиков, расположенных к истерическим  реакциям, а снижение эмоциональной  реакции (эмоциональная тупость)  часто встречается у детей,  больных шизофренией.

 

 

 

 

 

 

          

 

             Коррекция эмоциональной сферы.

                               Воспроизведение чувств.

      Имитация детьми различных эмоциональных  состояний имеет психопрофилакти-ческий  характер.

       Во-первых, активные мимические и  пантомимические проявления чувств  помогают предотвращать перерастание  некоторых эмоций в патологию.  Во-вторых, благодаря работе мышц  лица и тела обеспечивается  активная разрядка эмоций. Это  особенно важно потому, что в  силу своих возрастных особенностей  дети часто не осознают своих  «психических заноз». В-третьих,  у детей при произвольном воспроизведении  выразительных движений происходит  оживление соответствующих эмоций  и могут возникать яркие воспоминания  о неотреагированных ранее переживаниях, что имеет значение для нахождения  первопричины нервного напряжения  у некоторых детей.

       В процессе занятий психогимнастикой  необходимо обратить свое внимание  на детей с пониженным фоном  настроения, а также на реакцию  сверстников на депрессивный  облик и поведение этих детей.

                                      Снятие страхов.

       При изображении эмоций страха  и гнева, несмотря на очень  выразительное их внешнее воспроизведение  и некоторое возбуждение, у  детей всегда оставалось понимание,  что они переживают их понарошку.  Этот нюанс был использован  в дальнейшем для обесценивания  некоторых реальных страхов у  детей.

        Нередко у детей дошкольного  возраста бывают страхи одиночества  и темноты.   П. Ф. Каптерев (1901) отмечал, что темнота, скрывая  от взора обычные предметы, производит  сильное устрашающее впечатление  на детей, вызывает ужас. Он  приводит многочисленные примеры,  когда с целью наказания детей  запирали в помещеньях без  света. Испуг, вызванный тьмой  и одиночеством, для части детей  был драматичен, у некоторых из  них в дальнейшем обнаружились  нервно-психические расстройства.

        На занятиях психогимнастикой  всегда были дети, которые боялись  оставаться дома одни. Даже в  освещенной, хорошо знакомой им  комнате им начинало казаться, что кто-то притаился за дверью, что если они спустят ноги  с дивана, то из-под него вытянутся  чьи-то руки и схватят его.  Эти переживания, видимо, связаны  с особенностями детского воображения,  с малой способностью различать  реальность и образные представления  фантазий в дошкольном возрасте.

                               

 

                                  Заключение.

     «Эмоциональное благополучие обеспечивает  высокую самооценку, сформированный  самоконтроль, ориентацию на успех  в достижении целей, эмоциональный  комфорт в семье и вне семьи.  Именно эмоциональное благополучие  является наиболее емким понятием  для определения успешности развития  ребенка. Оно зависит не от  культурных и индивидуальных  особенностей ребенка, а только  от оптимальности системы «мать  – дитя» ».

       Взаимоотношения с другими людьми, их поступки – важнейший, но, конечно, не единственный источник  чувств дошкольника. Радость,  нежность, сочувствие, удивление, гнев  и другие переживания могут  возникать у него по отношению  к животным, растениям, игрушкам, предметам и явлениям природы.  Знакомясь с человеческими действиями  и переживаниями, дошкольник склонен  приписывать их и предметам.  Он сочувствует сломанному стульчику,  гневается на ударивший его  (ребенка) камень.

Хорошее отношение со стороны окружающих необходимо ребенку. Более того, малышу важно не только понимать, чувствовать, что к нему хорошо относятся, но и  слышать об этом, и связывать это  хорошее отношение именно с собой  как с личностью, а не только с  позитивной оценкой поступка.

        В дошкольном возрасте формируется  тот сравнительный устойчивый  внутренний мир, который дает  основание впервые назвать ребенка  личностью, хотя, конечно, личностью  еще не вполне сложившейся,  но способной к дальнейшему  развитию и совершенствованию.

       Основной путь влияния взрослых  на развитие личности детей  – организация усвоения моральных  норм, регулирующих поведения людей  в обществе. Эти нормы усваиваются  ребенком под влиянием образцов  и правил поведения. Образцами  поведения для детей служат  прежде всего сами взрослые: их  поступки, взаимоотношения. При этом, конечно, важнейшей составляющей  влияния взрослого на ребенка  служит его, взрослого, собственная  система эмоциональных реакций,  оценок, характеристик.

        Во взаимоотношениях с ребенком  взрослый должен тонко подбирать  эмоциональные формы воздействия.  Положительные и отрицательные  формы воздействия на ребенка  должны возникать стихийно (в  зависимости от настроения самого  взрослого), а превратиться в своеобразную  технику общения, где основной  фон составляют положительные  эмоции, а отчуждение используется  как форма порицания ребенка  за серьезный проступок.