Развитие и диагностика творческого мышления у детей подросткового возраста

Ранее мы сказали о воображении, присущем детям подросткового возраста. Оно является неотъемлемой составной частью «алгоритма» решения творческой задачи. Воображение «преобразует накопленные представления, предвосхищая будущее, создает новые образы, которых вообще нет или еще нет, и побуждает человека к творчеству» [31, с. 154].

К концу подросткового возраста четко выделяются два крайних полюса активности в постановке вопросов, проблем, построении догадок – проблемный (творческий) и непроблемный (нетворческий). Подростки с проблемным типом активности обнаруживают в ситуации неопределенности большие способности к самостоятельному порождению задач, вопросов, проблем и поиск их решения. Они отличаются высокой способностью включаться в поставленные проблемы, возвращаться к ним по мере дальнейшего опыта исследования.

4. Концепция творческой одаренности А. М. Матюшкина.

Наука и практика обучения доказали различие в творческих возможностях (творческом потенциале) подростков. Причем дифференциация учащихся по творческому потенциалу весьма значительна – «от умственной отсталости до высокой талантливости и общей одаренности» [15, с. 29].

Обучение и развитие детей с высоким уровнем сформированности творческого мышления составляет «идеальную модель творческого развития человека».

А. М. Матюшкин пишет о том, что необходимо выявлять одаренность детей и учащихся с целью помочь им. Психолог говорит, что нужно использовать накопленный за годы развития науки материал для психологической подготовки творческого учителя, способного помочь творческим учащимся, их родителям и воспитателям.

А. М. Матюшкин подчеркивает, что ребенок, у которого наиболее развита творческая составляющая мышления, пытается обнаружить новое в обычном. Для него характерна высокая избирательность по отношению к объекту исследования. А. М. Матюшкин замечает: «Реализация исследовательской активности обеспечивает ребенку непроизвольное открытие мира, преобразование неизвестного в известное, обеспечивает творческое порождение образов» [15, с. 30].

В подростковом возрасте ребенок, благодаря творческому мышлению, обнаруживает скрытые, явно не заданные элементы и отношения. Одаренный подросток преодолевает сложившиеся привычные подходы к решению проблемы. Это решение и есть акт творчества, характеризующийся «проявлением оригинальности» – непохожести, нестандартности, неожиданности. Творческое мышление помогает быстро обнаружить ответ.

5. Проблемы одаренных детей.

В настоящее время очевидна острая необходимость в подходах к проблеме прогноза развития творческого мышления. Исследования Е. П. Торренса показали, что одаренные дети оказывают сопротивление всем видам нетворческих работ. Это создает массу проблем, оценивается учителями как упрямство, лень или глупость. Невысокий психологический уровень подготовки учителя для работ с детьми, проявляющими нестандартность в поведении и мышлении, приводит к тому, что, оценивая своих подопечных, учителя отмечают в них демонстративность, желание все делать по-своему, истеричность, неумение следовать принятым образцам. Среди учителей бытует мнение, что творчески развитый подросток не нуждается в помощи. Сложность состоит и в низком уровне подготовки учителей, не способных работать с одаренным ребенком, и в недостатках программ и психологических знаний у учителей.

Кроме того, оригинальность творческого мышления часто оценивается окружающими как отклонение. Одаренным детям приходится около 2/3 времени в школе проводить впустую, проявляя «интеллектуальный саботаж». Одаренные дети намного быстрее своих сверстников проходят начальные уровни социальной адаптации (послушание и примерное поведение, ориентированное на получение положительной оценки взрослых), часто минуют фазу детского конформизма и оказывают сопротивление стандартным правилам, групповым нормам и внутригрупповым ориентациям на авторитарных лидеров.

Исследователи показывают более высокую чувствительность творчески развитых подростков к новым ситуациям, что приводит к особым трудностям.

Большой вклад в понимание проблем адаптации, стоящих перед одаренными детьми внесла Л. Холлингуорт. Она выделила основные проблемы творчески развитых подростков:

• Неприязнь к школе. Такое отношение часто появляется оттого, что учебная программа скучна и неинтересна для одаренных детей. Нарушения в поведении могут появляться потому, что учебный план не соответствует их способностям.
• Конформность. Творчески развитые подростки, отвергая стандартные требования, не склонны к конформизму, особенно если эти стандарты идут вразрез с их интересами.
• Погружение в философские проблемы. Для одаренных детей характерно задумываться над такими явлениями, как смерть, загробная жизнь, религиозные верования и философские проблемы.
• Несоответствие между физическим, интеллектуальным и социальным развитием. Творчески развитые дети часто предпочитают общаться с детьми старшего возраста. Из-за этого им порой трудно становиться лидерами.
• Стремление к совершенству. Для одаренных детей характерна внутренняя потребность совершенства. Отсюда ощущение неудовлетворенности, собственной неадекватности и низкая самооценка.
• Потребность во внимании взрослых. В силу стремления к познанию одаренные дети нередко монополизируют внимание учителей, родителей и других взрослых. Это вызывает трения в отношениях с другими детьми. Нередко одаренные дети нетерпимо относятся к сверстникам, стоящим ниже их в интеллектуальном развитии. Они могут отталкивать окружающих замечаниями, выражающими презрение или нетерпение.

Сегодня создаются специальные программы для работы с детьми с высоким уровнем развития творческого мышления, школы во многих странах перестраиваются в сторону дифференцированного обучения. Разрабатываются специальные комплексно-учебные программы, в рамках которых ученик может передвигаться более свободно, чем по обычной программе. В США создаются курсы по обучению лидерству одаренных подростков, популярны индивидуализированные способы работы по «учебным договорам», которые заключаются между учащимися и учителями; они позволяют учителю экономить время, а учащимся – работать в индивидуальном темпе. [32]

Итак, сохранение и развитие одаренности – это проблема прогресса общества, реализации его творческого потенциала и индивидуальных судеб.

1.2 Диагностика уровня развития творческого мышления у подростков.

1.2.1 Задачи и качества технологии диагностики уровня развития творческого мышления.

Для диагностики развития творческих способностей следует использовать методики, позволяющие выявить отдельные параметры креативности. Под креативностью в психологии понимается общая творческая способность к преобразованию получаемой личностью информации. С ней связаны воображение, фантазия, порождение гипотез.

Креативность стала активно изучаться после опубликования работ Дж. Гилфорда, его кубообразной модели структуры интеллекта, когда он выделил:

• Конвергентное мышление, которое идет по определенному руслу и находит одно решение,

и

• Дивергентное мышление, которое допускает вариативные пути решения проблем, приводит к неожиданным результатам.

У людей «среднего ума» интеллект и творческие способности обычно тесно связаны друг с другом. У человека с нормальным интеллектом обычно имеются и нормальные творческие способности. Лишь начиная с определенного уровня, пути интеллекта и творчества расходятся. Этот уровень лежит в области IQ, равного 120. При IQ выше 120 корреляция между творческой и интеллектуальной деятельностью исчезает, поскольку творческое мышление имеет свои отличительные черты и не тождественно интеллекту [17].

Творцом, так же как и интеллектуалом, не рождаются. Все зависит от того, какие возможности предоставит окружение для реализации того потенциала, который в различной степени присущ каждому из нас. Творческие способности не создаются, а высвобождаются. Потому игровые и проблемные методы обучения способствуют «высвобождению» творческих возможностей учащихся, повышению интеллектуального уровня и профессиональных умений.

 Дж. Гилфорд в своих работах выделил следующие параметры креативности:

• Способность к обнаружению и постановке проблем;
• Способность к генерированию большого числа идей;
• Способность к генерированию разнообразных идей;
• Способность отвечать на раздражители нестандартно;
• Способность продуцировать отдаленные ассоциации;
• Способность решать проблемы, т. е. способность к анализу и синтезу.

На основании концепции креативности Дж. Гилфорд разработал тест для оценки дивергентной продуктивности.

Под дивергентной продуктивностью психолог понимал объединение шестнадцати гипотетических интеллектуальных способностей, характеризующих креативность. Среди них такие, как беглость мысли (количество идей, возникающих в единицу времени), гибкость мысли (способность переключаться с одной идеи на другую), оригинальность (способность производить идеи, отличающиеся от общепризнанных взглядов), любознательность (чувствительность к проблемам в окружающем мире), способность к разработке гипотезы, ирревалентность (логическая независимость реакции от стимула), фантастичность (полная оторванность ответа от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией). Дивергентное мышление проявляется тогда, когда «проблема только еще должна быть определена или раскрыта и когда не существует заранее предписанного, установившегося пути решения» [25, с. 98].

Дж. Гилфорд первым создал тесты для диагностики творческого мышления, однако не смог добиться высоких показателей их валидности.

В батарею тестов входили 10 – на вербальную креативность и 4 – на невербальную. Приведем примеры некоторых заданий. Тест «легкости словоупотребления» (напишите как можно больше слов, содержащих букву «о»); тест «беглости идей» (напишите как можно больше слов, обозначающих предметы, явления, которые могут быть белого цвета); тест на «гибкость идей, гибкость использования предметов» (укажите как можно больше способов использования консервной банки); тест на «составление изображений» (составить как можно больше разных изображений, используя набор фигур: треугольник, квадрат, круг, трапеция).

В дальнейшем идеи Дж. Гилфорда были модифицированы Е. П. Торренсом в тесте для оценки творческих возможностей человека. Психолог обратил внимание на вербальное, изобразительное и «звуковое» творческое мышление. Основными параметрами оценки уровня его развития Е. П. Торренс назвал беглость, гибкость, оригинальность и разработанность порождаемых идей.

Кроме того, Е. П. Торренс разработал программу развития творческих способностей детей: на первом этапе испытуемым предлагались задачи на анаграмму (поиск слова из переставленной бессмысленной последовательности бук) для тренировки конвергентного мышления. Затем по картинкам испытуемый должен развить все вероятные и невероятные обстоятельства, которые привели к ситуации, изображенной на картинке, и спрогнозировать ее возможные последствия. Позднее испытуемому предлагали разные предметы и просили перечислить всевозможные способы их применения. Согласно Е. П. Торренсу, такой подход к тренингу способностей позволяет освободить человека от задаваемых извне рамок, и он начинает мыслить творчески и нестандартно.

Перенос Дж. Гилфордом, Е. П. Торренсом и их последователями тестовых моделей измерения интеллекта на выявление уровня креативности привел к тому, что тесты креативности диагностировали коэффициент IQ, как и обычные тесты интеллекта. Между тем, выявляя степень развития творческих способностей, необходимо учитывать, что общая одаренность – это единый функциональный комплекс психических процессов.

При выборе методик диагностирования творческих возможностей нужно уделять внимание возрастным психологическим особенностям испытуемого. Это необходимо делать из-за того, что творческие мыслительные способности формируются поэтапно. К примеру, раньше других развиваются способности, связанные с творчеством на основе зрительного представления.

Исходя из вышеперечисленных требований к технологии диагностирования уровня развития творческого мышления, можно определить ее основные качества.

Во-первых, технология диагностики должна включать методики, позволяющие оценить уровень сформированности определенных качеств мышления у целой группы людей и у конкретного человека. Это поможет выделить одаренных членов группы.

Подобное исследование было проведено в 1982 году советскими психологами П. Я. Гальпериным и Н. Р. Котиком. Они наблюдали за решением испытуемыми задач на соображение. Для этого разделили их на три группы: «обычных испытуемых», «любителей» и «математиков» – и предложили каждому из них решить восемь одинаковых задач. Акцент психологи делали на том, что школьники должны были «высказывать все мысли, какие возникают в процессе решения, даже такие, которые им сразу представляются ошибочными или вовсе “не относящимися к делу”». В ходе исследования П. Я. Гальперин и Н. Р. Котик заметили, что у «обычных испытуемых» мышление откровенно беспорядочное, они стремятся не столько понять задачу, сколько, прежде всего, решить ее. «Любители» почти все задачи решили по типу «непосредственного усмотрения», инсайта. А «математики» отличались от остальных четкой дисциплиной мышления. Они, прежде всего, анализировали задачу, причем «вслух», работали со всяким предположением. Психологи сделали вывод, в котором указали, что наиболее успешен тот испытуемый, что смог вырваться из круга привычных мыслей, создавать разнообразные решения задачи и отвергать в результате анализа неверные. [5]