Психолого-педагогическое Сопровождение участников образовательного пространства

     Итак, психолого-педагогическое консультирование — это универсальная форма  организации сотрудничества педагогов  в решении различных школьных проблем и профессиональных задач  самого педагога.

     Психологическое просвещение педагогов — еще  одна традиционная составляющая школьной психологической практики.

     Психологическое просвещение направлено на создание таких условий, в рамках которых  педагоги могли бы получить профессионально  и личностно значимое для них знание. Прежде всего, речь идет о психологических знаниях и навыках, позволяющих педагогам:

     •  организовать эффективный процесс предметного обучения школьников и с содержательной, и с методической точек зрения;

     •  построить взаимоотношения со школьниками и коллегами на взаимовыгодных началах;

     •  осознать и осмыслить себя в профессии и общении с другими участниками внутришкольных взаимодействий.

     Консультирование  и просвещение родителей.

     Общая цель различных форм деятельности психолога  по отношению к родителям — и просвещения, и консультирования — видится в создании социально-психологических условий для привлечения семьи к сопровождению ребенка в процессе школьного обучения.

     В целом работа с родителями строится в двух направлениях: психологическое просвещение и социально-психологическое консультирование по проблемам обучения и личностного развития детей.

     Психолого-педагогическое консультирование родителей, проводимое по запросу родителей или инициативе психолога, может выполнять различные  функции. Прежде всего, информирование родителей о школьных проблемах ребенка. Родители не всегда имеют о них достаточно полное и объективное представление. Далее, это консультативно-методическая помощь в организации эффективного детско-родительского общения, если с таким запросом обратились сами родители или психолог считает, что именно в этой области кроются причины школьных проблем ребенка. Поводом для консультации может быть также необходимость получения дополнительной диагностической информации от родителей. Например, на этапе углубленной диагностики психолог может попросить родителей помочь ему выявить влияние семейной ситуации на психологическое благополучие ребенка в школе. Наконец, целью консультирования может быть психологическая поддержка родителей в случае обнаружения серьезных психологических проблем у их ребенка либо в связи с серьезными эмоциональными переживаниями и событиями в его семье.

     4.4. Четвертое направление: социально-диспетчерская  деятельность 

     Социально-диспетчерская  деятельность школьного психолога направлена на получение детьми, их родителями и педагогами (школьной администрацией) социально-психологической помощи, выходящей за рамки функциональных обязанностей и профессиональной компетенции школьного практика. Очевидно, что эффективное выполнение этой функции возможно лишь в случае, когда психологическая деятельность в школе является звеном разветвленной системы социально-психологической поддержки (или службы помощи) народного образования. В этом случае у психолога есть представление, куда, как и с какой сопроводительной документацией можно «переадресовать» запрос. Во всех прочих ситуациях у него нет уверенности, что клиенту будет оказана необходимая помощь, предложены эффективные формы сотрудничества. Для реализации диспетчерских функций в этом случае в распоряжении психолога должен быть по крайней мере банк достоверных данных о различных социально-психологических службах, оказывающих профессиональные услуги (как правило, все отношения с этими службами строятся, увы, на личных контактах).

     Когда психолог обращается к социально-диспетчерской  деятельности? Во-первых, когда предполагаемая форма работы с ребенком, его родителями или педагогами выходит за рамки  его функциональных обязанностей. Во-вторых, когда психолог не обладает достаточными знаниями и опытом, чтобы оказать необходимую помощь самому. В третьих, когда решение проблемы возможно только при вынесении ее за рамки школьного взаимодействия и участвующих в нем людей. Психолог же является одним из его участников.

     Однако  деятельность психолога и в описанных выше случаях не ограничивается «переадресовкой проблемы». Она предполагает последовательное решение следующих задач:

     •  определение характера стоящей проблемы и возможностей ее решения

     •  поиск специалиста, способного оказать помощь

     •  содействие в установлении контакта с клиентом

     •  подготовка необходимой сопроводительной документации

     •  отслеживание результатов взаимодействия клиента со специалистом

     •  осуществление психологической поддержки клиента в процессе работы со специалистом.

     Выделяя эти задачи, мы хотели подчеркнуть, что школьный психолог не снимает  с себя ответственность за обучение и развитие ребенка в школе, переадресуя  квалифицированную работу с ним  другому специалисту. В его обязанности  по-прежнему входит сопровождение ребенка, меняются только формы и содержание этого процесса.

     Таким образом, мы кратко охарактеризовали основные направления деятельности психолога-практика. В целом они могут быть представлены в виде следующей схемы (см. Рис. 2)

     Схема, предложенная вниманию читателей, не отражает в полной мере идею, положенную в основу предлагаемой модели психологической деятельности. Определяющим для нее на организационном уровне является принцип системности. Это означает, что психологическая работа представляет собой сложно организованный процесс, в который включены все формы, все направления практической деятельности в четкой, логически и концептуально оправданной последовательности.  
 
 
 
 
 
 
 
 

     5. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ  ПРОСВЕЩЕНИЕ В  РАМКАХ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО  ПОДХОДА. 

     Психологическое просвещение – традиционная составляющая психологической практики. Оно направлено на создание таких условий, в рамках которых педагоги могли бы получить профессионально и личностно значимое для них знание. Прежде всего, речь идёт о психологических знаниях и навыках, позволяющих педагогам:

     •  организовать эффективный процесс предметного обучения и с содержательной, и с методической точек зрения

     •  построить взаимоотношения на взаимовыгодных началах

     •  осознать и осмыслить себя в профессии и общении с участниками взаимодействий (М.Р. Битянова)

     В рамках модели организации психологической  службы, предлагаемой М.Р. Битяновой  формулируется основной принцип  просвещения педагогов – органическое вплетение ситуации передачи им знаний в процесс практической деятельности (то есть знание как ответ на реально существующий и осознаваемый запрос педагога).

     Соответственно  психологическое просвещение в  рамках компетентностного подхода  предлагаем включить (дозировано, тщательно  отобранным содержанием) в текущую  деятельность учебно-методических объединений, тематических педсоветов, психолого-педагогических консилиумов и т.д.

     Так, одной из тем тематических педсоветов может быть «Роли Учителя: тьютор и фасилитатор»

     Возможный вариант выступления психолога  на данном педсовете (по материалам А.Кашеваровой, педагог-психолог, г. Калининград).  

     Учитель в образовательном процессе выполняет  разнообразные роли. Каждая роль —  это совокупность определенных социально  ожидаемых действий. Давайте вместе попробуем определить традиционные роли педагога в школе, то есть те ролевые действия, которые учитель обычно выполняет по отношению к ученикам.

     (Психолог  записывает на доске свои и  предлагаемые учителями варианты. Список ролей, созданный в нашей  школе, был таким: дидакт, ментор, носитель и передатчик опыта, воспитатель, оценщик, контролер, нянька, руководитель, старший товарищ, надзиратель.)

     Не  правда ли, почти все эти роли основаны на позиции «над учеником»? В ней учитель выступает активным субъектом, вкладывающим в пассивного ученика некое содержание, опыт, знания, которые ребенок должен усвоить.

     Позиция «над учеником» (даже если она гуманизирована) всегда содержит в себе элементы превосходства, принуждения, порой — насилия, часто  — авторитарности. Если же весь учебно-воспитательный процесс строится на основе этой позиции, то можно говорить об авторитарном стиле воспитания и преподавания.

     Заглянем  в словарь. Итак, «авторитарное воспитание — это воспитательная концепция, предусматривающая подчинение воспитанника воле воспитателя. Подавляя инициативу и самостоятельность, авторитарность препятствует развитию активности детей, их индивидуальности, ведет к возникновению конфронтации между воспитателем и воспитанниками. Авторитарный стиль педагогического руководства представляет собой стрессовую воспитательную систему, основанную на властных отношениях, игнорировании индивидуальных особенностей обучаемых, пренебрежении к гуманным способам взаимодействия с воспитанниками. Принцип авторитарной педагогики — учитель — субъект, а ученик — объект воспитания и обучения. При этом тщательно разработаны средства управления ребенком: угроза, надзор, принуждение, запрещение, наказание. Урок жестко регламентирован. Такой стиль порождает в педагоге особые профессиональные черты: догматизм, чувство непогрешимости, педагогическую бестактность, безапелляционность в суждениях. Одно из его проявлений в педагогической деятельности — морализирование. Авторитарный стиль воспитания и преподавания складывается чаще всего под влиянием стиля общения начальников с подчиненными, принятого в трудовом коллективе и в обществе в целом».

     Возникает резонный вопрос: «В каком обществе?»

     Традиционная  педагогика формировалась в те времена, когда успешность учебно-воспитательной работы оценивалась главным образом  по тому, насколько взрослым удалось передать детям накопленные знания, умения, навыки и ценности. При этом детей готовили к жизни в обществе, которое в главных своих чертах будет похоже на тот мир, в котором жили их родители.

     В нынешнее время социальные изменения  — научно-технические, культурные, бытовые — настолько значительны и происходят так быстро, что никто уже не сомневается: сегодняшним детям предстоит жить в мире, существенно отличном от того, в котором жили их родители и учителя. Поэтому и свои воспитательные успехи взрослым нужно оценивать не столько по тому, как им удалось передать свои знания и умения, сколько по тому, сумели ли они подготовить детей самостоятельно действовать и принимать решения в условиях, которых заведомо не было и не могло быть в жизни старшего поколения. 
Переход к рыночной экономике предъявил школе качественно иной, нежели ранее, социальный заказ. Несколько лет назад в документах по модернизации образования отмечалось, что знания, умения и навыки не являются главной заботой школы. Более важными целями общего образования были названы: воспитание у детей ответственности, нравственности, предприимчивости, социальной мобильности, готовности к сотрудничеству и способности к самоорганизации.

     В состоянии ли традиционная школа  выполнить этот социальный заказ? Если учесть, что она выпускает, в основном, хороших исполнителей и главным ее принципом является: «Смотри, как делаю я, и делай так же». Если учесть, что результатами авторитарного воспитания являются пассивность и безынициативность, слабость творческой фантазии, уход от ответственности.

     Декларировать в школе можно все, что угодно, но формировать у детей нужные в уже измененном мире качества при  сугубо традиционном подходе практически  нереально. Поэтому очень важно  расширять диапазон профессиональных ролей. Речь идет о расширении, а не о полном изменении ролей педагога в школе.

     Отказаться  полностью от традиционного подхода  в обучении и воспитании невозможно, да и не имеет смысла, ведь в традициях  есть так много ценного. Что касается авторитарного подхода, то он уместен в некоторых ситуациях и на некоторое время. Он ценен при гибком и очень дозированном использовании. 
Что же касается ролей, которые важно осваивать и осуществлять современному педагогу, то они связаны со смещением «центра тяжести» в системе традиционного обучения с учителя на ученика. Учитель здесь — всего лишь посредник между учеником и знаниями, выполняющий координационную работу. Его позиция — «рядом с учеником». Стиль общения педагога с ребенком — сотрудничество.