Психолого-педагогические условия повышения самооценки ребенка-младшего школьника

Помимо мотивации на поведение ученика в учебном процессе большое влияние оказывает уровень его самооценки. По мнению большинства исследователей, именно самооценка выступает одним из важнейших механизмов регуляции деятельности человека. «... Наиболее полную разработку ее теоретические аспекты нашли в советской психологии в трудах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, И.С. Кона, М.И. Лисиной, А.И. Липкиной, В.В. Столина, Е.В. Шороховой, в зарубежной - У. Джемса, Ч. Кули, Дж. Мида, Э. Эриксона, К. Роджерса и других... Самооценка рассматривается как важнейшее личностное образование, принимающее непосредственное участие в регуляции человеком своего поведения и деятельности»24. В нашем случае нас интересует прежде всего деятельность учения, следовательно, мы будем рассматривать не самооценку вообще, а конкретно – учебную самооценку - то, как ребенок оценивает себя как ученика.  

 

 

 

 

2.1. Цели и методы исследования 

 

Целью исследования, проведенного в рамках гимназии №1577 города Москвы, было определить, может ли ситуация выбора учебного задания служить диагностическим инструментом, позволяющим школьному учителю судить о самооценке учеников и их мотивации в обучении.

Для этого были предприняты специальные исследования, состоявшее из трех частей: диагностики учебной мотивации, учебной самооценки младших школьников по известным психологическим методикам и организации соответствующей ситуации выбора учебного задания.

Диагностика учебной мотивации младших школьников проводилась по методике Н.В. Елфимовой «Лесенка побуждений»; как пишет ее автор, «данная методика была апробирована на учащихся 1-3 классов. Была проведена необходимая коррекция методики и ее эмпирическая валидизация на основе сравнения данных по показателям мотивации учения младших школьников, полученных с помощью разных методик»25. В этой методике в доступной форме ранжируются социальные и познавательные мотивы учения.

Познавательные мотивы

• я учусь для того, чтобы все знать;
• я учусь потому, что мне нравится процесс учения;
• я учусь для того, чтобы получать хорошие оценки;
• я учусь для того, чтобы научиться самому решать задачи.

Социальные мотивы

• я учусь для того, чтобы быть полезным людям;
• я учусь для того, чтобы учитель был доволен моими успехами;
• я учусь для того, чтобы своими успехами радовать родителей;
• я учусь для того, чтобы за мои успехи меня уважали товарищи.

Результаты, получаемые с помощью данной методики, свидетельствуют о соотношении социальных и познавательных мотивов учения школьника, которые определяются по тому, какие мотивы занимают первые четыре места в иерархии.

Диагностика учебной самооценки младших школьников производилась на основе несколько сокращенного варианта известной методики А.И. Липкиной «Три оценки», а также методики Е.И. Рогова26 для изучения прогностической самооценки у младших школьников. «Функция прогностической самооценки – оценка субъектом своих возможностей, определение своего отношения к ним. Она актуализируется до начала деятельности и свершения поступка. Нацелена прогностическая самооценка на предвосхищение результатов действий и их последствий, на построение программ и планов действий»27. Эти методики были выбраны нами потому, что изучение самооценки детей проводится в них в реальной учебной ситуации и служит, на наш взгляд, выявлению именно учебной самооценки.

Кроме того, как указывала известный исследователь самооценки младших школьников А.В. Захарова, «ситуация самооценивания ... ставит человека перед необходимостью решения двух задач: задачи, ориентированной на анализ объекта, по отношению к которому он примеривает свои силы, и самого себя как носителя психических качеств, подлежащих оценке»28.

Поскольку в ситуации выбора учебного задания ребенок вынужден решить для себя обе эти задачи – проанализировать задания и свои возможности их решения, то мы предположили, что такая ситуация выбора является той самой подлинно самооценочной ситуацией.

Ситуация выбора учебного задания моделировалась нами таким образом, чтобы она была максимально приближена к реальным условиям школьного обучения. В качестве тестового материала нами были разработаны специальные вариативные дидактические карточки (ВДК) с учебными заданиями по математике, русскому языку и природоведению для II, III и IV классов начальной школы (рисунок 1 в приложении). Для удобства использования в целях исследования на карточках были только символы параметров выбора (трудное/легкое, проблема/упражнение, индивидуальное/коллективное) и формулировка задания.

Значение каждого символа специально обговаривалось с детьми.

С каждым испытуемым проводилась серия индивидуальных экспериментов, состоящая из десяти проб. Во всех пробах ребенку предлагалось выбрать себе задание из ряда возможных альтернатив, пользуясь, если нужно, жребием. В целом серия выглядела следующим образом.

Тренировочная проба

Математика – три задания с символическим обозначением одного параметра выбора (трудное/легкое).

Основная проба

Математика – 8 заданий с символическим обозначением одного параметра выбора (трудное/легкое).

Математика – 8 заданий с символическими обозначениями трех параметров выбора (трудное/легкое; проблема/упражнение; индивидуальное/коллективное).

Математика – 12 заданий с символическими обозначениями трех параметров выбора (трудное/легкое; проблема/упражнение; индивидуальное/коллективное).

Русский язык – 8 заданий с символическим обозначением одного параметра выбора (трудное/легкое).

Русский язык – 8 заданий с символическими обозначениями трех параметров выбора (трудное/легкое; проблема/упражнение; индивидуальное/коллективное).

Русский язык – 12 заданий с символическими обозначениями трех параметров выбора (трудное/легкое; проблема/упражнение; индивидуальное коллективное).

Природоведение – 8 заданий с символическим обозначением одного параметра выбора (трудное/легкое).

Природоведение – 8 заданий с символическими обозначениями трех параметров выбора (трудное/легкое; проблема/упражнение; индивидуальное/коллективное).

Природоведение – 12 заданий с символическими обозначениями трех параметров выбора (трудное/легкое; проблема/упражнение; индивидуальное/коллективное).

В ходе эксперимента фиксировалось время выбора, номер выбранного задания, объяснение ребенком причин своего решения, а также его субъективная оценка уровня сложности выбранного задания. В конце всего эксперимента с каждым испытуемым экспериментатор проводил краткое интервью с целью получить ответы на следующие вопросы:

Какой из учебных предметов (математика, русский язык, природоведение) нравится тебе больше всего? Почему?

• Какие задания вызвали у тебя наибольший интерес? Почему?
• Какие задания показались тебе наиболее трудными? Почему?
• Какие задания показались тебе наиболее легкими? Почему?
• Как ты выбирал(а) задание? О чем ты думал(а), когда выбирал(а) себе задание?

Все три части эксперимента проводились во втором учебном полугодии. Всего в эксперименте приняло участие 30 человек – по 10 учащихся от 2 – 4 классов начальной школы. В каждой возрастной группе были представлены мальчики и девочки с различным уровнем учебной успеваемости.

2.2. Результаты и обсуждение

 

По методике использования ВДК было выявлено три группы испытуемых с ярко выраженной доминирующей мотивацией.

Первую группу (50% от числа всех испытуемых) составили младшие школьники с мотивацией достижений. Таких детей во 2-м классе было четыре человека, в 3-м – пять и в 4-м – шесть. На основании этих результатов можно предположить, что число детей с доминирующей мотивацией достижений постепенно увеличивается от 1-го к 4-му классу.

Во вторую группу (27% от числа всех испытуемых) вошли школьники с мотивацией учения. Так, среди второклассников были выявлены два человека с ярко выраженной мотивацией учения, среди третьеклассников и четвероклассников по три человека.

Наконец, третью группу (23% от общего числа испытуемых) составили учащиеся, у которых мотивация достижений сочеталась с направленностью на занимательность.

Эти дети предпочитали выбирать легкие, но при этом «интересные» задания типа кроссвордов и головоломок, за решением которых можно приятно и весело провести время. Вероятно, таким образом на их поведении сказывалось влияние дошкольной игровой деятельности. «Для младших школьников (особенно первоклассников) в качестве значимой часто выступают различные виды игровой деятельности, ведущей у дошкольников. Существует определенная система значимых деятельностей, и побуждающие их мотивы образуют как бы «ядро мотивации» субъекта, по отношению к которому происходит создание мотивационных компонентов других видов деятельностей». Влияние игровой деятельности на учебное поведение младших школьников с возрастом ослабевает.

Об этом свидетельствуют и данные нашего исследования, согласно которым число детей с направленностью на занимательность от 2 к 4 классу неуклонно снижается. Так, среди учащихся 2 класса было выявлено четыре ребенка с мотивацией достижений в сочетании с направленностью на занимательность, в 3 классе таких детей было уже двое, а в 4 – только один.

В нашем исследовании мотивация учения характеризовалась следующими признаками:

• доминирующей тенденцией ребенка к выбору трудных заданий; на вопрос экспериментатора «Почему ты выбрал(а) именно это задание?», ребенок дает ответ, из которого ясно, что он выбрал трудное задание сознательно («Хочется решить потруднее»);
• субъективной оценкой самим ребенком выбранных заданий как «трудных»;
• совпадением его ответов на 2-й и 3-й вопросы после тестового интервью, свидетельствующими о том, что ребенку кажется интересным трудное задание;
• доминирующей тенденцией ребенка к выбору нестандартных заданий (по типу «проблема»); на вопрос экспериментатора «Почему ты выбрал(а) именно это задание?», ребенок дает ответ, из которого ясно, что он выбрал «проблемное» задание сознательно («Люблю всякие головоломки решать»);
• характерным ответом ребенка на 1-й вопрос после тестового интервью: «Какой из учебных предметов - математика, русский язык, природоведение – нравится тебе больше всего? Почему?», указывающим на то, что ребенок отмечает учебный предмет, на котором «можно узнать что-то новое, чему-то научиться»;
• характерным ответом ребенка на 5-й вопрос после тестового интервью: «Как ты выбирал(а) задание?», указывающим на то, что ребенок упоминает доминирующую тенденцию своего выбора, например, «Я хотел все время сложное задание выбирать».

Мотивация достижений характеризовалась следующими признаками:

• доминирующей тенденцией ребенка к выбору легких заданий; на вопрос экспериментатора «Почему ты выбрал(а) именно это задание?», ребенок дает ответ, из которого ясно, что он выбрал легкое задание сознательно («Оно полегче»);
• субъективной оценкой самим ребенком выбранных заданий как «легких»;
• совпадением ответов ребенка на 2-й и 4-й вопросы после тестового интервью, свидетельствующим о том, ребенку кажется интересным легкое задание;
• доминирующей тенденцией ребенка к выбору стандартных заданий (заданий по типу «упражнение»); на вопрос экспериментатора «Почему ты выбрал(а) именно это задание?», ребенок дает ответ, из которого ясно, что он выбрал «упражнение» сознательно («Мы такие уже проходили, хочу еще раз повторить»);
• характерным ответом ребенка на 1-й вопрос после тестового интервью, указывающим на то, что ребенок отмечает тот учебный предмет, который ему легко дается, в котором он успешен;
• избеганием риска личной неудачи, когда ребенок выбирает трудные задания, только если их можно выполнять совместно с другими детьми в классе (коллективные задания).
• характерным ответом ребенка на 5-й вопрос после тестового интервью, обнаруживающим, что ребенок упоминает доминирующую тенденцию своего выбора, например, «Я смотрел, какое задание полегче. Его и выбирал».

В результате проведения методики «Лесенка побуждений» были получены следующие результаты. Доминирование познавательной мотивации было выявлено у 20% школьников, участвовавших в эксперименте (по два человека в каждой возрастной группе); а социальной мотивации – 17% учащихся (один человек во 2 классе и по два человека в 3 и 4 классах).

У остальных 63% испытуемых (во 2 классе семь человек, в 3 и в 4 классах – по шесть человек) оба мотива находились в гармоничном сочетании.

Во всех трех возрастных группах испытуемых самые высокие рейтинги (первые четыре места) получили следующие формулировки (в скобках указано их среднее рейтинговое значение в баллах):

«Я учусь для того, чтобы все знать» - первое место во всех классах (2 класс – 1,8; 3 класс – 1,9 и среди 4 – 2,6).

«Я учусь для того, чтобы своими успехами радовать родителей» - второе место во 2 и 3 классах и четвертое место в 4 классе (2 класс – 2,9; 3 класс – 3,1; 4 класс – 4,6). Таким образом, заметна явная тенденция к постепенному снижению влияния родителей на учебную мотивацию младших школьников по мере их взросления.

«Я учусь для того, чтобы быть полезным людям» - четвертое место во 2 и 3 классах и второе место в 4 классе (2 и 3 классы – 4,2; 4 – 3,9). Здесь, напротив, заметна тенденция к постепенному росту с возрастом у школьников широкой социальной мотивации.

Статистически значимой взаимосвязи между результатами по методике «Лесенка побуждений» и результатами, полученными при использовании ВДК, не обнаружено. Это объясняется следующими причинами:

1) сложностью и неоднозначностью самого предмета исследования - мотивации;

2) разнонаправленностью обеих методик (если в методике Н.В. Елфимовой  выявлялись познавательные и  социальные мотивы, то в методике  ВДК – мотивы учения и достижений);

3) обусловленностью мотивационных проявлений конкретной экспериментальной ситуацией. Например, выполнение «Лесенки побуждений» требует от ребенка ясного осознания наиболее личностно значимых мотивов его обучения в школе вообще. В случае с ВДК ребенок вынужден практически действовать в ситуации выбора конкретных заданий.

Таким образом, мы выявили осознаваемые и реально действующие мотивы, которые, как известно, не всегда совпадают.

Результаты проанализированного исследования полностью подтверждают это несовпадение. Так, методика «Лесенка побуждений» выявляет у школьников скорее понимаемые мотивы их обучения в школе. Это прежде всего социально значимые мотивы, т.е. те, которые взрослые часто внушают детям. На самом деле поведение школьника в учебном процессе зачастую определяется совсем другими мотивами – стремлением научиться, узнать (мотивация учения) и стремлением быть успешным учеником, получать хорошие отметки (мотивация достижений).