Психолого-педагогические особенности сюжетно-ролевой игры как ведущего вида деятельности в дошкольном возрасте

     Исследователи психологии игры считают появление воображения важнейшим показателем нормального психического развития ребенка. Взрослые через содержание их общения с ребенком, через игрушки, которые они предлагают последнему, могут способствовать или, наоборот, препятствовать развитию воображения[18].

     На  первых этапах развития игры предметные замечающие действия составляют ее основное содержание. Ребенок играет рядом  с другими детьми, но сотрудничества с ними практически никакого нет. Уже к концу второго года появляются первые попытки наладить сотрудничество с другим человеком при осуществлении предметного, замещающего действия.

     Пример.

     1. Володе скоро 2 года.

     Собираясь гулять, берет с собой ведерко, совок, формочки: «Будем копать». На улице  с увлечением пересыпает песок, лепит  пирожки рядом с другими детьми. Потом оглядывается по сторонам, берет в руку щепку и направляется к матери: «Давай вместе играть». Мать насыпает песок в ведерко, а он строго следит, чтобы она насыпала вместе с ним. Потом начинает понарошку «есть» песочные пирожки и предлагает матери: «Мама, кушай, вкусно».

      2. Играет в кубики: ставит их  один на другой. Но кубики небольшие,  скользкие, и пирамида быстро  падает. Несколько раз принимался  за дело, затем рассердился и  разрушил постройку. Через несколько  минут строит снова, оглядывается на мать, видит, что та освободилась, подбегает к ней: «Давай вместе там (показывает) большую пирамиду делать». Тянет ее за руку на место игры, но сам не начинает первый: «Сначала ты, мама».

      Потом и сам принимается за работу, старается  ставить кубики так же аккуратно и придерживает пирамиду рукой.

      Сотрудничество  выступает не только как общее  действие под руководством взрослого, но и как образец, оценивается  ребенком: «Ты, дедушка, не так делаешь, надо так».

      К концу второго года ребенок уже  может играть в простые сюжетные игры: пошел в магазин, за грибами в лес, как врач осматривает игрушки. Сюжет складывается из воспроизведения последовательности действий.

      Совершенствование сотрудничества со взрослым и сверстником  – важнейшее условие дальнейшего  развития индивидуальности ребенка в игре. Большое значение будет иметь такое поведение взрослого, когда он не только отводит ребенку какую-то роль в игровых действиях, но и побуждает его к общению по поводу этих действий и их неоднозначности: «Ты как думаешь? Можно ли по-другому? Правильно ли я сделал? Что будем делать?» Общение ребенка со взрослым способствует перестройке предметной активности в такие действия, где воспроизводится отношения людей.

      На  первых этапах игры ребенок воспроизводит  последовательность движений взрослых в подобной ситуации. Но это еще не роль. Он играет в «магазин», а не в продавца или покупателя. Только в ходе общения со взрослыми или сверстниками происходит разделение ролей в игре: «Бабушка, ну давай я буду покупать». «Дедушка, ты будешь на шлагбауме работать, а я на поезде».

      Принятие  даже простой роли предполагает следование правилам, связанным с ее выполнением. На третьем году начинает развиваться  воображение, в игре появляется роль, а к концу третьего года – несложный  сюжет. В этот период происходит переход  к настоящей дошкольной игре.

      Ребенок третьего года жизни способен ставить  в игре последнюю цель, прилагать  усилия к ее достижению, находить способы  выполнения задуманного. Следовательно, в этом возрасте развиваются мышление и воображение.

      Дети  этого возраста начинают отражать в игре свои впечатления и переживания, формировались положительные качества. Очень важно с самого начала развивать у детей активность и самостоятельность в игре, не ограничивать ее повторением действий взрослого, а сочетать подражание с творческой выдумкой.

      На  развитие самостоятельной игровой  деятельности, творческого воображения  большое влияние оказывают игры-инсценировки, например, на мотив известных сказок и стихов С. Маршака, К. Чуковского.

      Дети  третьего года жизни начинают объединять в игре различные впечатления, сочетают подражание с выдумкой.

      Каково  же основное содержание игр?

• Изображение домашнего труда (дети кормят кукол, одевают их, укладывают спать, готовят им обед);
• Лечение кукол и игрушечных зверей (малыши смазывают их воображаемой мазью, выслушивают, дают лекарство, кормят);
• Поездки на транспорте (дети составляют стульчики, берут в руки обручи, бруски – управляют машиной. Одна и та же постройка бывает поездом, автомобилем и т.д.);
• Катание в тележке и машине кукол, мишек и других игрушек;
• Изображение музыкального занятия (дети играют на «пианино», поют, пляшут с куклами);
• Изображение животных (малыши бегают, лают, как собачки, прыгают, как зайчики);
• Игры со строительным материалом (дети строят домик, горку, забор, мебель. В постройках действуют куклы, игрушечные звери);
• Игры с песком (малыши формуют куличики, зарывают в песок игрушки, откапывают их).

      Игры  детей 2-4 лет в основном неустойчивы. Это проявляется в частой смене  игрушек, а, следовательно, и игровых  образов, которые могут возникать в силу подражания[5].

      Ребенок возит в тележке мишку и  вдруг видит у другого малыша утку: «Отдай, моя». Затем выбрасывает  из тележки мишку и сажает в  нее утку. Несколько малышей начинают строить поезд из стульчиков. Ребенок  оставляет в покое тележку, берет  стульчик, приставляет его к поезду и едет вместе со всеми.

      Более устойчивы и целенаправленны  в том возрасте игры с песком (формирование из песка можно считать началом  конструирования, оно заставляет ребенка  сосредоточиться), игры со строительным материалом.

      Строительные  игры способствуют формированию воображения, что проявляется в создании конструкции (еще весьма примитивной).

      Дети  рано начинают заменять в игре один предмет другим. Однако до двух лет  действия ребенка еще нельзя считать  полностью сознательными, так как он только подражает взрослым. На третьем году малыш уже ищет сходство между предметом-заместителем и изображаемым предметом и обычно его называет.

      Несколько позже выделения воображаемых предметов  в игре появляются роли. В некоторых  случаях дети сначала распределяют роли. В некоторых случаях дети сначала распределяют роли среди игрушек, а уже потом наделяют ролью себя.

      Иногда  ребенок, подражая взрослому, фактически разыгрывает роль, но не осознает себя действующим лицом, а другие дети эту роль понимают и называют.

      Пример

      Марина  на плите варит обед для кукол. «Ты что делаешь?» - спрашивает воспитатель. «Обед варю». – «А кто ты?» - Молчит. Рядом стоящий мальчик говорит: «она повар».

      Ребенок не всегда может определить свою роль, но вопрос педагога заставляет его задуматься и понять, кого он изображает.

      Пример

      Дети  играют в «поезд». Воспитатель спрашивает ребенка: «Ты кто?» Он смотрит  с удивлением и отвечает: «Я Андрюша». – А на паровозе ты кто?» Мальчик  задумывается и говорит: «Шофер».

      Очень часто роль детей связана с действиями, которые они в данный момент производят; такую роль они могут назвать. Ребенок построил из стульев машину, сел, крутит руль: «Я шофер».

      У детей этого возраста много совместных игр, которые существенно отличаются от коллективных игр старших дошкольников. Малыши еще не умеют согласовывать свои действия, замыслы, да в этом и нет необходимости – содержание игр слишком просто, однообразно. Детей объединяет общая цель (поездка на машине, лечение кукол), интерес к одной и той же игрушке, стремление к подражанию.

      Игры  четвертого года жизни получают значительное развитие. Расширяется их тематика (появляются игры в «магазин», «больницу», «театр» и т.д.), четче становится игровой замысел, развивается устойчивость в его выполнении. Роли часто распределяются до начала игры, но детям еще трудно договориться самостоятельно, поэтому особое значение приобретают руководство и помощь взрослых.

      Повышается  активность, восприимчивость детей: новая игрушка, зрительный образ  быстрее и легче вызывают у  них игровые ассоциации. На формирование игры большое влияние оказывает художественное слово. Например, игра в «сказку» возникает не только в результате инсценировки, но и после рассказывания сказки.

        Содержание некоторых игр естественно  связано с хозяйственным трудом (мытье резиновых игрушек, стирка кукольного белья, уборка кукольного уголка, приготовление угощения для кукол).

      Все виды работы вызывают живой интерес  у детей. Работа становится составной  частью игры, обогащает ее содержание.

      Таким образом, объединение детей этого возраста в игре получает новое качество. Они начинают понимать, что всем вместе можно сделать игру веселой и интересной[10].

      Развитие  игры предполагает выделение не только последовательности действий взрослого, но и их смысла, раскрывающего отношения между людьми.

      Игра  ребенка по правилам человеческих отношений  – самая высокая степень развития игры. Выделяя мир отношений другого  через выполнения роли взрослого, ребенок  понимает его точку зрения, учится преодолевать однозначность видения  мира, а это важнейшая предпосылка развития творчества, таланта ребенка.

      Мы  помним о том, что в раннем детстве  возникают и начинают развиваться  элементы ролевой игры. В ролевой  игре дети удовлетворяют свое стремление к совместной жизни со взрослыми и в особой, игровой форме воспроизводят взаимоотношения и трудовую деятельность взрослых людей.

      В период дошкольного детства игра становится ведущим видом деятельности, но не потому, что ребенок, как правило, большую часть времени проводит в развлекающих его играх, - игра вызывает качественные изменения в психике ребенка.

      Собственно  игровое действие будет происходить тогда, когда ребенок под одним действием подразумевает другое, под одним предметом – другой. Игровое действие носит знакомый (символический) характер. Именно в игре наиболее ярко обнаруживается формулирующая знаковая функция сознания ребенка. Её проявление в игре имеет свои особенности: игровые заместители предметов могут иметь значительно меньшее сходство с самими предметами, чем, например, рисунок с изображаемой действительностью. Однако игровые заместители должны давать возможность действовать с ними так, как с замещаемым предметом. Поэтому, давая свое название избранному предмету-заместителю и приписывая ему определяемые свойства, ребенок учитывает и некоторые особенности самого предмета-заместителя. При выборе предметов-заместителей дошкольник исходит из реальных отношений предметов. Он с готовностью соглашается, что полспички будет мишуткой, целая спичка – мишкой-мамой, коробок – постелькой для мишутки. Но он ни за что не примет такого варианта, где мишуткой будет коробок, а постелью – спичка. «Так не бывает», - обычная реакция ребенка[19]. 
 
 
 
 
 
 

                                     1.2.  Игровые отношения детей 
 

      В игровой деятельности дошкольник не только замещает предметы, но и берет  на себя ту или иную роль и начинает действовать в соответствии с  этой ролью.

      Игра  – естественный для ребенка вид  деятельности, мотив ее лежит в  самой ее сущности. Свободное от регламентации игровое действие позволяет ребенку выразить самые фантастические желания, свои мечты, ему открывается широкий простор для проявления творчества, активности, смекалки. В играх дети не только отражают реальную жизнь, но и перестраивают ее, «космонавты» совершают дальние рейсы на Марс и другие планеты, строят там города; «конструкторы» создают удивительные машины. Как писал Л. С. Выготсткий, «игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка», то есть, рассматривая игру как творческую деятельность, в которой наглядно выступает комбинирующая деятельность воображения, Выготсткий подчеркивал, что ребенок в игре из элементов, взятых из окружающей жизни, создает новой творческое построение, образ, принадлежащий ему самому[4].