Профилактика девиантного поведения в подростковом возрасте

Рассмотрим разновидности девиаций.

1. По продолжительности девиации бывают: временные; постоянные; устойчивые; неустойчивые.
2. По уровню организации: стихийные; спланированные; структурированные; неструктурированные.
3. По направленности на себя и других: эгоистичные; альтруистические; экспансивные; неэкспансивные.
4. По уровню осознания: осознанные; неосознанные.
5. По количеству лиц: индивидуальные; групповые [17].

Рассмотрим более подробно.

Девиантное поведение имеет различные динамические характеристики, может быть устойчивым или неустойчивым, иметь различную направленность и социальную значимость. Девиантные формы поведения подразделяются на временные и постоянные, устойчивые и неустойчивые. Для временных девиаций характерна ограниченная продолжительность поведения, противоречащего определенным нормам. Например, подростки могут проявлять девиантные формы поведения только во время пребывания в лагере отдыха, быть агрессивными только в определенной группе и т.д. К постоянным девиациям относят такие формы асоциального поведения, которые имеют тенденцию к повторению. Устойчивыми называют девиации, для которых характерен только один вид асоциального поведения (наркомания, дромомания т.д.). При неустойчивых девиациях отмечается склонность к проявлениям различных видов девиантного поведения (алкоголизм с агрессией к ближним и т.п.).

Стихийные девиации характеризуются спонтанностью и хаотичностью. Они возникают под влиянием внешних обстоятельств и характеризуются временным характером [15]. Их причиной, как правило, является эмоциональное состояние индивида и стечение обстоятельств. Наиболее типичными стихийными девиациями для подростков является вербальная, физическая агрессии, попытки самоубийства и тому подобное.

Спланированные девиации имеют характер регламентированность и четкой направленности. Человек заранее готовится к их реализации, нередко переживает радостное и одновременно тревожное ожидание определенного вида деятельности (например, состояние компьютерной зависимости у подростков). Структурированная (организованная) девиация - это групповая форма поведения, в рамках которой четко распределены роли всех ее участников. Для не структурированной разновидности группового девиантного поведения характерно отсутствие иерархических взаимоотношений, регламентация поступков.

Девиантные формы поведения по своей направленности на себя и других бывают экспансивные, неэкспансивные, эгоистические и альтруистические. Экспансивные девиации, в отличие от неэкспансивные, характеризуются вторжением в сферу жизни и деятельности окружающих, осуществление относительно них различных форм физического, психического и сексуального насилия. При неэкспансивных девиациях индивид своим поведением не затрагивает интересы других (например, нервная анорексия - озабоченность весом своего тела, постоянное ограничение себя в еде). Эгоистические девиации отмечаются направленностью на получение удовольствия или личной выгоды. Альтруистические девиации направлены на удовлетворение интересов других людей, нередко сочетаются со склонностью к самопожертвованию и самоуничтожению. Альтруистические цели может преследовать самоубийца, если он прощается с жизнью ради спасения других [27].

По уровню осознанности и критичности поведения различают осознанные и неосознанные девиации. Осознанные девиации - это такой вид поведения, при которой человек осознает, что его поступки противоречат определенным нормам и относительно которых человек может переживать негативные эмоции, желая изменить свое поведение. Неосознанные девиации, как правило, присущи людям с психическими расстройствами, которые убеждены, что их поведение носит адекватный характер по сравнению с поступками окружающих, в них отсутствует желание изменить что-либо в своем поведении.

Различают также первичную и вторичную девиации. Первичная девиация - это собственно ненормативное поведение, имеющее различные причины («бунт» подростка против авторитарности взрослых; желание самовыражения, которое по определенным причинам не может осуществиться в рамках «нормативного» поведения). Вторичные девиации возникают в результате сознательного или неосознаваемого девиантом стремление действовать согласно тому ярлыку, который окружающие заметили в его поведении раннее [29].

3. Девиантное поведение и явление дезадаптации.

Девиантных подростков в школе как правило относят к группе дезадаптированных. Рассмотрим подробнее явление дезадаптации и ее виды. Среди глобальных проблем оздоровления общества особое и очень важное место занимает создание и внедрение в педагогическую практику работающей системы профилактики и коррекции социально-психологической и школьной дезадаптации детей. Трудности в приспособлении к условиям школьного обучения - одна из острейших проблем, с которой в последнее время все чаще сталкиваются педагоги.

Явление обратное адаптации - дезадаптация - трактуется учеными как процесс, связанный с переключением из одних условий жизни и соответственно, привыканием к другим (Л. Н. Бережнова) [26]. Ученые Г.Ф. Кумарина, М.Е. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова, И.Ф. Дементьева, Р.В. Овчарова, Н.Ю. Максимова и др. доказывают, что дети испытывают состояние дезадаптации при систематическом школьном обучении, причем уже на ранних его этапах [24]. Среди наиболее универсальных проявлений дезадаптации называют эмоциональные нарушения, невротические реакции и состояния (Н. Н. Заваденко, А. С. Петрухин, Н. Г. Мангелис, Т. Ю. Успенская, Н. Ю. Суворина, Т. Х. Борисова); проблемы трудновоспитуемости и трудностей в обучении (Н. Ю. Максимова, М. Оржеховский, Н. В. Вострокнутов, Р. В. Овчарова); медико - биологические, патохарактерологические и социопатические дисфункции, которые затрудняют процесс социальной адаптации в любом возрасте (А. И. Захаров, В. Н. Арбузова. и др.) [25].

Однако во время исследования школьной дезадаптации обращается внимание на отдельные аспекты этого явления, например, утомляемость, поведенческие нарушения, неуспеваемость и трудности в учебе, без достаточного учета всего комплекса социальных и психолого-педагогических механизмов, определяющих содержание и направленность дезадаптационного процесса, и знаний, которые позволяют моделировать адекватные стратегии преодоления дезадаптации в школьном возрасте.

В социально-педагогическом понимании адаптация трактуется как формирование наиболее адекватных стереотипов поведения в условиях меняющегося микросоциальной среды [31].

Когда речь идет о школьной адаптации, нужно осознавать, что это сложный процесс, сочетающий в себе адаптацию функциональную, учебную и социально-психологическую. Под функциональной адаптацией понимают приспособление личности ребенка к выполнению обязанностей, обусловленных функциональным назначением учебной деятельности. Под учебной адаптацией понимают приспособление к условиям обучения в образовательных учреждениях. Под социально-психологической адаптацией понимают наиболее оптимальное приспособление детской психики к условиям школьной среды путем усвоения и принятия целей, ценностей, норм и стилей поведения, принятых в данной среде [29]. Таким образом, несоответствие социопсихологического и психофизиологического статуса (или возможностей) школьника требованиям ситуации жизнедеятельности, что, в свою очередь, не позволяет ему адаптироваться в условиях учебно-воспитательного процесса школы, определяется как школьная дезадаптация.

Не стоит путать школьную дезадаптацию с социально-психологической. Понятие «социально-психологическая дезадаптация» охватывает широкий круг нарушений, которые могут возникнуть у ребенка под действием разнообразных сложных социальных условий, обстоятельств его жизни и развития (фактическое или социальное сиротство, развод или конфликты в семье, смена места жительства или привычной обстановки, длительная болезнь, физический недостаток и др.). Школьной дезадаптацией можно считать лишь те нарушения и отклонения, которые возникают у ребенка в результате школьных влияний, то есть прямо или косвенно связаны с учебной деятельностью, учебными успехами, поведением ребенка в школе и дома при выполнении домашних заданий.

Школьную дезадаптацию можно рассматривать как процесс, как проявление и как результат. При дезадаптации как процессе характерно снижение адаптивных возможностей ребенка в условиях школы. Дезадаптация как проявление - это характеристика нетипичного поведения и эмоционально-психологического состояния учащегося в школе и вне ее. Наконец, дезадаптация как результат является свидетельством того, что поведение, отношения и результативность обучения ребенка не соответствуют тем нормам, которые характерны для нее (ее ровесников) в данных условиях жизнедеятельности [24].

Итак, с понятием «школьная дезадаптация» связывают отклонения в учебной деятельности, затруднения в учебе, конфликты с одноклассниками, неадекватное поведение. Отсюда результат - наличие объективных затруднений, нежелание посещать школу. Вполне естественно, что преодоление той или иной формы дезадаптивности должно быть направлено на устранение причин, что ее вызывают. Дезадаптация часто связана с чувством тревоги в некомфотной для школьника ситуации.

Ребенок переживает эмоциональный дискомфорт, прежде всего через неопределенность относительно требований учителей, от условияй обучения, несоответствия ценностям и нормам  поведения в коллективе. Такое положение можно назвать состоянием внутреннего напряжения, настороженности, слабой способности в решении интеллектуальных вопросов. Если человек не справляется со своей тревогой, это усиливает его беспомощность, поскольку человек вынужден сокращать границы своей автономии, ставить себе внутренние ограничения и отказываться от использования своей силы. Р. Мэй также замечает, что способность испытывать тревогу не основывается на обучении, но качественные особенности и конкретные формы тревоги у данного человека складываются в процессе обучения. Исследования показывают, что тревожность проявляется в неумении прогнозировать ситуацию. Неуверенность в себе ведет к низкой самооценке и увеличивает зависимость от мнений и оценок окружающих, которые могут быть совершенно различными, что ещё более увеличивает сомнения и тревожность. Тревожный человек не может объективно оценить свои возможности, выбрать соответствующую способностям деятельность, определить доступный уровень трудности в этой деятельности и спрогнозировать результат.

Невозможно говорить об адекватном восприятии ребенком окружающего мира через призму собственной тревоги. Все это усложняет весь учебно-воспитательный процесс, производительность труда на уроке становится проблемной. Даже потенциальный отличник может стать отстающим в условиях дезадаптации.

Эффективность процесса школьной адаптации значительной степени определяет успешность учебной деятельности, сохранение физического и психического здоровья ребенка.

Дезадаптированость  не процесс, а состояние, возникающее от неудовлетворение основных потребностей в результате использования неадекватных способов поведения. Дезадаптированность учащихся приводит к неадекватному, плохо контролируемому поведении, конфликтным отношениям, проблемам в учебной деятельности [29].

ГЛАВА II. ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ОРГАНИЗАЦИИ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С ПОДРОСТКАМИ.

2.1. Коррекция и профилактика девиантного поведения подростков.

Психокоррекционная работа включает такие основные виды, как индивидуальная и групповая психологическая коррекция, психотренинг, консультативная работа с семьей. Стиль и принципы психокоррекционной работы несколько отличаются от задач и условий проведения патопсихологического обследования. Если обследование имеет целью выявить нарушения психической деятельности, личностных особенностей и решение экспертных вопросов, то задачей психокоррекции и консультирования является компенсирование имеющихся нарушений в развитии личности, улучшение функционирования психических процессов, помощь в решении внутриличностных конфликтов [10].

Одним из важнейших принципов коррекционной работы является конфиденциальность: все, что рассказывает подросток психологу в ходе беседы, не может быть сообщено педагогам и даже его родителям. Исключением из этого правила могут быть только те крайне редкие случаи, когда эта информация имеет угрожающий характер для жизни и здоровья окружающих. Например, подросток сообщает о подготовке убийства, поджога, побегa и т. д. Если информация касается здоровья самого подростка (беременность, венерическая болезнь, употребление наркотиков, стремление к самоубийству), желательно вместе с подростком прийти на консультацию к врачу соответствующего профиля и (по возможности) убедить подростка рассказать о случившемся, родителям. Однако подростку необходимо сообщить о моментах, в которых конфиденциальность может быть нарушена.

В зависимости от возраста клиента, желательно заключить с ним соглашение о целях корректирующей работы и методы проверки ее результатов. Важным моментом является установление соответствующего доверительно-делового стиля общения с подростком, который отличается от системы отношений «учитель - ученик», «ребенок - родитель», «обследуемый - психолог» большей равенством партнеров, большей свободой творческого самовыражения. Этому могут способствовать и чисто технические моменты: оборудование кабинета, рабочая поза, время работы и т.п. [2].

Принципы коррекционно - педагогической деятельности.  
      Цели и задачи педагогического процесса должны опираться на основные правила, ведущие идеи, основополагающие требования к деятельности и поведению, вытекающие из закономерностей педагогического процесса, т.е. на педагогические принципы. В педагогической науке принципы - это основа, первоначало, в них отражаются требования к организации педагогической деятельности (в том числе и к коррекционно-педагогической), определяются ее направления, конечная цель и результат деятельности. Принципы способствуют интеграции различных средств, форм, методов и приемов в целостную систему, определяют стратегическое направление целостного подхода к решению задач коррекционно-педагогического процесса.                      
      В психолого-педагогической и специальной литературе существуют различные подходы к классификации принципов коррекционной деятельности. Основанием для классификации ряд исследователей определяет диагностическую либо профилактическую направленность коррекционного процесса, другие - особенности психического развития ребенка и своеобразие межличностных отношений детей с отклонениями в развитии и поведении.                                   
      Не стремясь к созданию своей оригинальной классификации принципов коррекционной деятельности, хотелось бы прежде всего развести общепедагогические принципы, выделив их значимость в организации и проведении коррекционной работы, и определить группу собственно коррекционно-педагогических принципов, создающих базу для педагогической коррекции отклоняющегося поведения и развития детей и подростков.  
     Общепедагогические принципы.                 
      1. Наиболее значимыми из них в коррекционно-педагогической деятельности является принцип целенаправленности педагогического процесса. Цель как закон определяет характер и способ действий человека.  
      Исходя из общих целей воспитания и развития личности ребенка, в ходе коррекционно-педагогической деятельности происходит соотнесение существующего уровня развития подростка с предполагаемым, проектируемым эталоном, что создает основу для формирования программы коррекционной деятельности, определения этапов ее реализации, путей, способов и средств достижения предполагаемого результата.  
      2. Следующий принцип - принцип целостности и системности педагогического процесса. Если педагогический процесс рассматривать как систему, т. е. совокупность элементов, находящихся в определенных отношениях и связях между собой и образующих соответственную целостность, единство, то коррекционно-педагогическая деятельность будет являться ее элементом, подсистемой, субсистемой. В то же время коррекционная деятельность имеет свою структуру, упорядоченное множество своих взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления.                 
      3. Принцип гуманистической направленности педагогического процесса определяет необходимость гармонического сочетания целей общества и личности, ориентацию учебно-воспитательного процесса на личностные возможности ребенка, его интересы и потребности. В коррекционно-педагогической деятельности с детьми и подростками с отклоняющимся поведением важно понимать то, что всякий нормальный ребенок, как в свое время подчеркивал А. С. Макаренко, оказавшийся «на улице» без помощи, без общества, без коллектива, без друзей, без опыта, с истрепанными нервами, без перспективы, - каждый нормальный ребенок стал бы вести себя так же, как те подростки, поведение которых мы определили как отклоняющееся.  
      4. В тесном единстве с принципами гуманистической направленности педагогического процесса находится принцип уважения к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему. Разумная требовательность предполагает объективную целесообразность, предопределенную потребностями педагогического процесса, направленную на необходимость положительного развития личностных качеств ребенка. Педагогические требования - не самоцель, они должны предъявляться воспитателем с надеждой на успех, с искренней заинтересованностью в судьбе ребенка, с пониманием его отношений к предъявляемым требованиям, с глубокой верой в то, что они помогут скорректировать поведение воспитанника, не нанеся ущерба его самолюбию, чувству собственного достоинства.  
      5. Принцип опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности является естественным продолжением предыдущих принципов. Только гуманное, уважительное отношение к ребенку, педагогическая прозорливость, умение увидеть среди отрицательных черт его характера и поведения незащищенность, стремление быть лучше позволяют более эффективно построить коррекционно-педагогический процесс. Опираясь на положительные качества, усиливая и развивая их, компенсируя с их помощью отрицательные черты, воспитатель как бы предвосхищает процесс положительного формирования личности ребенка. При достижении успеха, овладении новыми формами поведения он переживает радость внутренней удовлетворенности, веры в свои собственные силы, у него растет уверенность в победе, в достижении поставленной задачи.  
      6. Принцип сознательности и активности личности в целостном педагогическом процессе является важным звеном коррекционного процесса. Только понимая и осознавая необходимость проводимых перемен в поведении, активно помогая их осуществлению, желая и стремясь их ускорить и реализовать, можно говорить об успешности и результативности коррекционно-педагогического процесса, надеяться на успех. Превращение воспитанника из объекта в субъект педагогической деятельности - длительный и сложный процесс, но без него невозможно надеяться на положительной результат.                                                 
      7. Можно назвать еще один принцип - сочетания прямых и параллельных педагогических действий. Этот принцип оптимизирует педагогический процесс, мобилизует в нем социально значимые силы, создает поле дополнительного педагогического влияния, подключая воздействие ученического коллектива, силу его общественного мнения. А для подростка, например, мнение сверстников - важный фактор развития личности, выбора направленности своего поведения.                          
      Несомненно, и другие общепедагогические принципы находят свое достойное место в процессе формирования модели коррекционно-педагогической деятельности. Вместе с тем общая направленность коррекционно-педагогического процесса требует углубления, усиления одних и ослабления других направлений деятельности, более четкой и выверенной тактики воздействия.                             
      Специфические принципы коррекционно-педагогической деятельности.  
      1. Ведущим в системе целенаправленной коррекционно-педагогической деятельности является принцип единства коррекционных, профилактических и развивающих задач, где системность и взаимообусловленность задач отражает взаимосвязь развития различных сторон личности ребенка и их гетерохронность, т.е. неравномерность развития. Закон неравномерности, гетерохронности, развития личности ребенка свидетельствует о том, что каждый человек находится как бы на разных уровнях развития в различных состояниях в одном и том же возрастном периоде: на уровне благополучия, соответствующего норме развития, на уровне риска, т.е. угрозы возникновения потенциальных трудностей развития, и на уровне актуальных трудностей развития, объективно выражающихся в разного рода отклонениях от нормативного хода развития. Необходимо не забывать при этом, что все аспекты развития личности, ее сознания и деятельности также взаимосвязаны и взаимообусловлены.                             
      Поэтому при определении целей и задач коррекционно-педагогической деятельности необходимо исходить из ближайшего прогноза развития ребенка, а не сиюминутной ситуации его отклоняющегося поведения. Своевременно принятые превентивные (профилактические) меры позволят избежать ненужных осложнений в его развитии и поведении, а, следовательно, необходимости развертывания в дальнейшем полномасштабных специальных коррекционных мероприятий. Вместе с тем любая программа коррекции развития воспитанника должна быть направлена не столько на коррекцию отклонений в развитии и поведении, на их предупреждение, сколько на создание благоприятных условий для наиболее полной реализации потенциальных возможностей гармонического развития личности ребенка.                           
      2. Реализация принципа единства диагностики и коррекции обеспечивает целостность педагогического процесса. Невозможно вести эффективную и полномасштабную коррекционную работу, не зная исходных данных об объекте. Трудно подобрать необходимые методы и приемы коррекции отклоняющегося поведения и развития, если у нас нет объективных данных о ребенке, о причинах и характере девиации, особенностях его взаимоотношений со сверстниками и взрослыми.           
      Коррекционно-педагогический процесс требует постоянного систематического контроля, фиксации происшедших изменений или их отсутствия, т. е. контроля динамики хода и эффективности коррекции; проведения диагностических процедур, пронизывающих (охватывающих) все этапы коррекционно-педагогической деятельности - от постановки целей до ее достижения, получения конечного результата.           
      3. Принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей ребенка в коррекционно-педагогическом процессе целесообразнее рассматривается как принцип «нормативности» развития личности, как последовательность сменяющих друг друга возрастов, возрастных стадий онтогенетического развития. Понятие «психологический возраст» ввел Л. С. Выготский, который видел в этом новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период.  
      Д. Б. Эльконин, характеризуя психологический возраст, выделяет три его параметра, которые необходимо учитывать при формулировке коррекционных целей и организации коррекционно-педагогического процесса: 1) «социальная ситуация развития» (по Л. С. Выготскому) - единица анализа динамики развития ребенка, т. е. совокупность законов, которыми определяются возникновение и изменение структуры личности ребенка на каждом возрастном этапе; 2) уровень сформированное(tm) психологических новообразований и их значение на данном этапе возрастного развития. Подростковый возраст, например, как никакой другой, богат на психологические новообразования (в сфере сознания, деятельности, системы взаимоотношений с окружающими); 3) уровень развития ведущей деятельности ребенка как деятельности, играющей решающую роль в его развитии. Так, например, общение и его роль в коррекционно-педагогическом процессе подростков становится наиболее значимым явлением, без которого довольно трудно построить коррекционный процесс.  
      4. Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения коррекционной работы и способы реализации поставленных целей, подчеркивая, что исходным моментом в их достижении является организация активной деятельности ребенка, создание необходимых условий для его ориентировки в сложных конфликтных ситуациях, выработка алгоритма социально приемлемого поведения.                
      Ведущая деятельность детей и подростков определяет их отношение к миру, позицию и взаимодействие с теми элементами социальной среды, которые в соответствующий момент являются источниками развития, задает типичные для данной возрастной стадии формы общения в системе отношений «ребенок – сверстник», «ребенок – взрослый». При планировании и организации коррекционно-педагогической деятельности следует выбирать наиболее адекватную целям и задачам коррекции модель, деятельности, чтобы в ее содержании, формах и методах реализации были посильные сложные ситуации, которые ребенок в состоянии был бы разрешить, а разрешение их направляло бы его в положительное русло развития. Принцип деятельностного подхода является методологическим принципом построения процесса коррекции.                     
      5. Принцип комплексного использования методов и приемов коррекционно-педагогической деятельности. Ни в психологии, ни в педагогике не существует универсальных приемов воздействия, способствующих переориентации, изменению направленности личности, резкому изменению поведения детей и подростков. Поэтому в коррекционной педагогике необходима некая совокупность способов и средств, методов и приемов, учитывающих индивидуально-психологические особенности личности, состояние социальной ситуации, уровень материально-технического и учебно-методического обеспечения педагогического процесса, подготовленность учителей к его проведению. Должна присутствовать при этом и определенная логика и последовательность применения педагогических методов и коррекционных приемов, ступенчатость воздействия на сознание ребенка, его эмоционально-чувственную сферу, вовлечение его в активную индивидуальную или групповую деятельность со сверстниками или взрослыми.  
      6. Принцип интеграции усилий ближайшего социального окружения. Ребенок не может развиваться вне социального окружения, оно активный его компонент, составная часть системы целостных социальных отношений. Его отклонение в развитии и поведении есть не только результат его психофизиологического состояния, но и активного воздействия на них родителей, ближайших друзей и сверстников, педагогического и ученического коллективов школы, т. е. сложности в его поведении - следствие отношения ребенка с ближайшим окружением, форм и способов их совместной деятельности и общения, характера межличностных контактов с социумом. Следовательно, успех коррекционной работы с детьми и подростками без сотрудничества с родителями или другими взрослыми, без опоры на взаимоотношения со сверстниками в зависимости от характера отклонений в развитии и поведении оказывается либо недостаточно эффективным, либо попросту безрезультатным (Г. В. Бурменская, О. А. Карабанова).  
      Таким образом, основополагающие положения системы коррекционно-педагогической деятельности формируют ее базу, определяют логику коррекционного процесса, намечают общую стратегию и конкретную тактику на соответствующих ступенях управления процессом педагогической коррекции развития и поведения детей и подростков.