Проблема общения в рамках психологического подхода

    Исходя  из тех задач, которые ставит перед  собой коммуникатор, выделяются побудительные  сообщения (побудить сделать что-либо), информативные (передать сведения), экспрессивные (сформировать переживание), фактические (установление и поддержание контакта). Охарактеризуем каждое сообщение более подробно.

    Фактическое, т.е. бессодержательное, общение предполагает использование коммуникации исключительно с целью поддержания самого процесса общения. Его иллюстрацией могут служить так называемые разговоры о погоде, когда собеседники обмениваются тривиальной, незначащей или всем известной информацией.

    Чисто информативная цель сообщения может  не предполагать реакции собеседника, т.е. для коммуникатора может быть важен сам факт сообщения безотносительно  к тому, какое воздействие он оказал на воспринимающего и понято ли оно верно. Частично такой вариант коммуникации приближается к фатическому общению. Однако чаще всего важен не только факт передачи, но и адекватное понимание информации, что необходимо для ее принятия. Понятая и принятая информация может вызвать эмоциональную реакцию партнера, побудить его к определенному действию.

    Эмоциональное наполнение информации может быть связано  как с ее содержанием, чрезвычайно  значимым для воспринимающего, так  и с использованием специальных механизмов формирования эмоций (заражение, обусловливание).

    Наиболее  сложной задачей коммуникации является реализация намерения повлиять на поведение другого, так как в этом случае необходимо не только понимание значимости сообщения, но и одинаковый подход к оценке ситуации или других партнеров, близкая система ценностей. Выделяются такие способы воздействия в процессе общения, как убеждение, внушение, подражание, заражение. При убеждении коммуникатор ориентируется на сознательное, разумное восприятие своей информации, поэтому его монологическая или диалогическая речь должна быть максимально развернутой и выразительной. Остальные способы воздействия предполагают ориентацию не только (и не столько) на сознание, сколько на бессознательные чувства, переживания, стремления людей.

    Для передачи всех видов сообщений используются средства коммуникации – разнообразные знаковые системы, которые разделяются на: вербальную коммуникацию (речь) и невербальную коммуникацию, включающую несколько видов знаков. Выделяют оптико-кинетическую систему (жесты, мимика, пантомимика), экстралингвистическую (темп речи, включение в речь пауз, плача, смеха), паралингвистическую систему (вокализации, т.е. диапазон, тональность голоса), визуальное общение (контакт глаз), а также систему организации пространства и времени коммуникативного процесса.

    В различных ситуациях и при  доминировании определенной задачи коммуникации используются преимущественно  те или иные средства, однако чаще всего  в той или иной степени все  они включены в процесс сообщения. Если вербальные средства в большей степени характерны для констатирующей коммуникации, когда важно просто передать определенные сведения, то в побудительные сообщения всегда включаются и невербальные средства.

    Особое  место в анализе коммуникативного процесса занимает изучение специфических коммуникативных барьеров, нарушающих процесс обмена информацией, адекватное понимание и реагирование на сообщение. Барьеры могут порождаться социальными факторами, например, политическими разногласиями, различиями во взглядах, связанными с разницей в статусных положениях, окружении, культуре, религии. Также причиной непонимания могут быть и индивидуальные особенности партнеров, например, интравертированность, тревожность, мнительность собеседников.

    Интерактивная сторона общения

    Последним процессом или стороной общения является интеракция, т.е. взаимодействие людей. Это направление изучает построение общей стратегии взаимодействия партнеров, способы обмена действиями, что связано с необходимостью согласования планов этих действий с анализом «вкладов» каждого участника.

    Значение  интеракции для развития общения  и личности человека впервые было раскрыто в трудах Д.Г. Мида, разработавшего теорию символического интеракционизма. Он доказывал, что личность человека формируется в процессе его взаимодействия с другими, являясь моделью тех межличностных отношений, которые наиболее часто повторяются в процессе его жизни. Так как в обществе с разными людьми субъект играет разные «роли», то его личность является как бы объединением различных ролей, которые он постоянно на себя принимает, а язык играет центральную роль.

    Анализ  содержательной стороны взаимодействия позволил выделить два основных его  типа – кооперацию и конкуренцию, которые исходят из двух противоположных  тенденций в совместной деятельности – согласия, контакта и разобщения, конфликта, при этом конфликт выделяется и как особый случай взаимодействия.

    Итак, мы рассмотрели структуру и ведущие процессы общения  в рамках психологического подхода. Далее будут рассматриваться особенности общения в педагогической деятельности. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    2. Общение – как  основа педагогической  деятельности 

    2.1. Особенности педагогического  общения 

2.1.1. Определение педагогического общения 

    Общение между учителем и учеником – одна из основных форм, в которой дошла до нас тысячелетняя мудрость, накопленная человечеством.

    Различные новые подходы в педагогической практике с психологической точки  зрения связаны с переходом от системы понятий и схемы анализа «субъект-объект» к системе «субъект-субъект». Первая схема, которая до последнего времени преобладала в теоретических и экспериментальных исследованиях, представлена работами по психологии педагогической деятельности. Вторая, становящаяся все более популярной сейчас, связана с работами по психологии педагогического общения. Конечно категории «общение» и «деятельность» - совершенно самостоятельны и описывают различные реалии. Однако между ними существует и диалектическая взаимосвязь. Более того, можно утверждать, что существуют виды деятельности, которые принципиально строятся по законам общения. Педагогическая деятельность - одна из них.

    Под педагогическим общением обычно понимают профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся (А.А. Леонтьев).

    Один  из критериев продуктивного педагогического  общения – это создание благоприятного психологического климата, формирование определенных межличностных отношений  в учебной группе. Межличностные  отношения в учебной группе действительно должны формироваться педагогом целенаправленно. При этом на определенных – высших – стадиях основным их источником становится саморазвитие коллектива. Но на начальных этапах центральное место в формировании высокого уровня межличностных отношений принадлежит педагогу.

    Проблема  эффективности общения приобрела  в последнее время большое значение. Ей посвящены труды многих известных психологов – А.А. Бодалева. Б.Ф. Ломова, Е.С. Кузьмина, В.В. Знакова, А.А. Леонтьева, А.А. Реана и др. Следует отметить, что в качестве самостоятельного направления выделяется проблема эффективного педагогического общения (И.А. Зимняя, Я.Л. Коломинский, С.В. Кондратьева, А.А. Леонтьев, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан и др.). Экспериментальные исследования показывают, что среди множества задач, встающих перед педагогом, наиболее сложными оказываются задачи, связанные с общением. Они предполагают, что педагог обладает достаточно высоким уровнем развития коммуникативных умений.

    Итак, после того как мы дали определение педагогическому общению и показали насколько оно важно в педагогической деятельности, переходим к рассмотрению структуры педагогических воздействий на основе исследования С.В.Кондратьевой. 
 

2.2. Проблема эффективности педагогического общения 

2.2.1. Виды педагогического воздействия 

    В исследовании С.В. Кондратьевой анализируется взаимосвязь между уровнем понимания педагогом учащихся и характерной для него структурой педагогических воздействий. (Уровень понимания педагогом учащихся соотносится с уровнем педагогической деятельности). Результаты исследования представлены в таблице 1. 

    Таблица 1

    Связь структуры воздействия  с уровнем понимания  учителем учащихся 

    Как видно, в структуре воздействий  преподавателей высокого уровня деятельности (мастерства) на первом месте стоят  воздействия организующего характера, а у преподавателя низкого уровня деятельности – дисциплинирующего. Если педагог не уделяет достаточного внимания организации деятельности учащихся, то впоследствии ему приходиться тратить силы и время на поддержание дисциплины. Беспорядок возникает там, где деятельность людей бывает плохо организована.

    В ходе исследования было установлено, что  среднее количество воздействий  за одно занятие у преподавателей высокого уровня деятельности равно 17, а у преподавателя низкого уровня деятельности - 69. Таким образом, при высоком уровне деятельности воздействий производиться меньше, но сами по себе они эффективнее.

    Анализируя  данные исследования, удивительно, каким  образом педагоги низкого уровня деятельности могут за 45 минут урока  осуществить 69 вербальных воздействий  на учащихся. Вероятно, в ходе урока часто звучат многочисленные замечания, указания. В конце этой главы мы рассмотрим склонность педагогов к преобладанию собственной вербальной активности в ущерб активности учащихся, подтвержденной данными исследований (А.А. Реан, Э. Стоунс, П.У. Крейтсберг).

    Репертуар вербальных воздействий педагога на учащихся, как оказалось, так же связан с уровнем деятельности учителя  и с уровнем понимания им личности учащегося. В арсенале учителя высокого уровня деятельности содержится в среднем 34 вида воздействий, а в репертуаре учителя низкого уровня деятельности – всего 24. При этом на 17 реальных воздействий за урок у преподавателя высокого уровня деятельности приходиться 34 потенциальных воздействий из репертуара. А вот у преподавателя низкого уровня деятельности, напротив, 69 реальных воздействия за урок обеспечиваются «арсеналом» всего из 24 воздействий. В этих условиях общение преподавателя с учениками, очевидно, сводиться к назойливому многократному повторению одних и тех же замечаний.

    Система вербальных воздействий преподавателей высокого и низкого уровней деятельности отличается не только количественно, но и качественно. С.В. Кондратьева установила, что чаще всего преподаватели  высокого уровня используют следующие  формы словесного воздействия (в порядке значимости):

    1. Инструктирование.

    2. Повышение интонации 

    3. Называние фамилии

    4. Поощрение

    5. Юмор

    Преподаватели низкого уровня деятельности также  часто повышают голос или обращаются к ученикам по фамилии, но к юмору  и поощрению прибегают крайне редко. Еще менее характерно для них инструктирование, поскольку такие педагоги больше дисциплинируют, чем организуют учеников.

    Зарубежные  исследования, посвященные анализу  структуры вербального взаимодействия преподавателя с учащимися, показывают, что приблизительно 2/3 общего вербального взаимодействия на занятии приходится на речь преподавателя (Э.Стоунс). Таким образом, преподаватель говорит на занятии в два раза больше, чем его учащиеся. Эта тенденция подтверждается также и данными отечественных исследований (П.У. Крейтсберг, А.А. Реан). Отношение продолжительности речи преподавателя к продолжительности речи учащихся варьирует от 2,3 до 6,3, а среднее значение этого отношения больше 4. Можно предполагать, что подобная диспропорция объясняется сложившимися в большинстве культур взглядами на деятельность преподавателя. По сложившейся традиции вербальная активность преподавателя должна занимать большую часть времени занятия. В противном случае поведение преподавателя рассматривается как уклонение от своих обязанностей. Конечно, такие воззрения вряд ли справедливы с педагогической точки зрения: известно, что эффективность обучения связана именно с уровнем собственной активности учащихся на занятии, в более широком смысле, эффективность развития личности учащегося. Поэтому в случае, когда ориентация на информационно-перцептивное обучение является доминирующей, когда ставка делается лишь на активность педагога, необходимо изменение самой концепции преподавания.