Понятие психологической службы

Во-вторых, связь конкретных методик проектирующего метода со смысловой сферой обусловливает широкое включение в психотерапевтический процесс воображения человека. При этом в некоторых случаях методики могут быть ориентированы на какой-то один вид воображения. Например, люди с недостаточно развитой способностью к образотворчеству и одновременно гиперразвитым смысловым воображением испытывают трудности при решении разного рода учебных задач. Соответственно, в этом случае методика должна быть направлена на развитие тех сторон воображения, которые детерминированы внешними условиям. Средством развития воображения здесь может стать, например, конструирование по условиям. В других случаях методическая задача сводится к целенаправленному развитию одного из компонентов воображения. В частности, установлено, что люди, в воображении которых слабо представлена особая внутренняя позиция, склонны к разного рода страхам и фобиям.

В этом случае методический аппарат проектирующего метода направлен на создание условий для развития именно этой позиции. Наконец, третья категория людей нуждается не в коррекции воображения, а в его поэтапном и систематическом развитии. Именно такое развитие, как правило, и ведет к исправлению и реабилитации смысловой сферы конкретного человека. Работа со смысловой сферой и широкое использование методов, способствующих развитию или коррекции воображения, предполагают третью особенность методик проектирующего метода, которая связана с общением. Если попытаться проанализировать известные методы психотерапии, то большинство из них строится в форме беседы, предполагающей тесное разностороннее общение психотерапевта с человеком, нуждающимся в помощи.

Эта особенность предполагает, что и психолог, и его «пациент» способны общаться – устанавливать общий контекст, строить диалоги и т. п. Если наличие развитой способности общаться у профессионала очевидна (в противном случае он не сможет работать ни в психологии, ни в медицине), то ее развитие у человека с психологическими проблемами может стать основной целью проводимой психотерапии. Так, хорошо известно, что люди, имеющие проблемы с общением и взаимодействием с другими людьми, могут иметь проблемы в обучении, трудности в устройстве личной жизни и карьеры, слыть конфликтными и т. п.

Более того, у окружающих часто вызывает сомнение интеллектуальный потенциал таких людей, так как они плохо понимают других, смысл задач и ситуаций и т. п. Однако все эти разносторонние проблемы являются следствием в первую очередь того, что человек не умеет или плохо умеет общаться. Если у «пациента» нет никаких проблем с общением, оно может быть использовано в качестве средства целенаправленного развития коррекции поведения, деятельности, поступков и т. п. Независимо от того, является ли общение предметом целенаправленной работы психологической службы или он использует его в качестве особого метода работы с «больным», общение является основой построения любойпомощи.

Именно от особенностей общения психолога и «пациента» зависит и успешность этой работы, и постановка правильного психологического диагноза (Л.С. Выготский), и понимание друг друга участниками психотерапевтического процесса. Особый аспект использования общения в проектирующем методе связан с разного рода тренингами, предполагающими участие не одного «пациента», а группы людей. В этом случае опять-таки бывает необходимо выявить уровень и особенности развития общения у каждого участника психотерапевтических сеансов. Правда, в этом случае, помимо общения «пациента» и психотерапевта, еще необходимо учитывать способность участников такой работы к коллективному взаимодействию. В том случае, если «пациенты» не обладают надлежащим уровня развития общения, испытывают трудности в построении коллективной работы, они едва ли смогут включиться в тренинги.

Подобные тренинги не только не дадут положительного эффекта, то есть не приведут к метаморфозам в поведении, деятельности, развитии людей, но и могут способствовать возникновению новых трудностей и проблем. Четвертая особенность методик, разрабатываемых на основе проектирующего метода, – их ярко выраженный игровой характер. Применение разных форм игротерапии связано с тем, что в игре представлена смысловая сфера играющего, реализуется его воображение, используются разные формы общения. Включение игры в психотерапию обусловлено еще и тем, что игровые формы обеспечивают увлекательность и разнообразие методов работы с «пациентами».

С одной стороны, использование игротерапии, на первый взгляд, не требует особых усилий ни со стороны человека, нуждающегося в помощи, ни со стороны психолога. С другой стороны, довольно часто приходится сталкиваться с разного рода трудностями при применении игры в психотерапии. Так, в некоторых случаях оказывается, что далеко не все «пациенты» готовы включиться в игру и принимать в ней активное участие. В других случаях, когда нет проблем с включением в игру, оказывается, что в игре человек разрешает свои проблемы, а в реальном мире он «каким был, таким и остался». В третьих случаях, «пациент» как будто бы включается в игру, но не способен ни развить ее, ни реализовать в ней поведение, отличное от реального. Все эти и некоторые другие факторы свидетельствуют, что само понятие игротерапии в психотерапевтической работе с людьми, нуждающимися в помощи, требует специального анализа.

Определение содержания психологического понятия «игротерапия» непосредственно связано с трактовкой игровой деятельности. До сих пор в психологии идут споры о том, что является критерием игры, что отличает ее от других видов деятельности. Не останавливаясь подробно на существующих точках зрения, отметим, что, по нашему мнению, позиция Л.С. Выготского о двусубъектности игры пока не получила должного признания. Только в игре (или начиная с игровой деятельности) ребенок приобретает способность быть одновременно внутри деятельности и вне ее. Это означает, что «человек играющий» осознает себя участником игры, занимающим определенную позицию, входящим в роль, образ и одновременно – реальным субъектом: Машей, Петей, Иваном Михайловичем и т. п., которые в эту игру играют. При этом живущий в игре принц, зайка, «отличница», любимый сын и т. п. все-таки управляются и контролируются Машей, Петей или Иваном Михайловичем. Иными словами, игра по своей сути и структуре рефлексивна. Игра не просто предполагает или создает условия для того, чтобы ее участники рефлексировали свое поведение, она требует, чтобы участник игры выступал в двух ипостасях – как «пациент» и как «играющий» (Л.С. Выготский).

Эта особенность игры проявляется и в ситуациях, где она используется. Так, к примеру, использование игры в обучении проявляется в том, что субъект способен, например, осознать себя играющим, но одновременно не терять цель собственного обучения. Аналогичным образом происходит (должно происходить) и в игротерапии. С одной стороны, это несколько упрощает задачу включения игры в психотерапию, так как любые происходящие с человеком изменения внутри игры в конечном счете приведут к необходимым изменениям в реальной жизни. С другой стороны, это ставит перед психотерапевтом целый ряд задач, без решения которых использование игры оказывается малоэффективным.

Использование по отношению к ним полноценной игры, в которой субъект одновременно радуется как играющий и плачет как пациент, позволит, помимо создания условий для решения разных проблем, научить «пациентов» выделять в своей личностной позиции эти разные стороны, оценивать одну и ту же ситуацию и с позиции играющего, и с позиции того или иного образа или роли. Это не только сделает эффективность психотерапии более высокой, но приведет к тому, что полученные в ее ходе результаты станут подлинным достоянием человека, структурным компонентом его личности.

Последний, шестой аспект культурно-исторического подхода в психологической помощи связан с тем, что все выделенные особенности непосредственно связаны с развитием речи. С помощью речи человек осознает свою проблему, с помощью речи учится управлять своим поведением и деятельностью, с помощью речи обретает культурное развитие.

С одной стороны, все выделенные особенности психотерапии, построенной в русле культурно-исторического подхода и неклассической психологии, так или иначе используются как отдельными психотерапевтами, так и известными психотерапевтическими школами. Однако, с другой стороны, специальное выделение культурно-исторических аспектов психотерапевтической работы позволит по-новому осмыслить проблемы психологической помощи людям, осуществлять психопрофилактическую работу и на более глубоком теоретическом и практическом уровне решать конкретные задачи как отдельного человека, так и группы людей. Сказанное легко проиллюстрировать на примере выделенных особенностей культурно-исторической психотерапии.

Во-первых, выделенные особенности, несмотря на то, что они касаются разных аспектов жизнедеятельности человека, оказываются непосредственно связанными друг с другом в рамках теории Л.С. Выготского. Помимо этого, они возникают и развиваются в логике психического развития в онтогенезе и постепенно реализуются на разных возрастных этапах специфическим образом. К примеру, игра, утратив статус ведущей деятельности , каковой она была для дошкольника, не исчезает, а включается в иные деятельности, трансформируется и по-иному начинает проявляться на следующих периодах психического развития.

Воображение сначала выступает основой становления и развития игры, а затем меняется и уже в ином виде проявляется и реализуется в следующих возрастах. Иными словами, в каждой из характеристик методов культурно-исторической психотерапии можно найти все остальные специфические ее черты. Это позволяет при проведении психотерапевтической работы, с одной стороны, использовать методы и способы работы, адекватные психологическому возрасту, имеющимся проблемам и личностным характеристикам человека, нуждающегося в помощи. С другой стороны, это обеспечивает разнообразие форм и методов психотерапевтической работы и при необходимости, как правило, связанной с личностными особенностями пациента, позволяет использовать какой-то определенный вид помощи.

Во-вторых, выделенные особенности за исключением общения, являются, согласно периодизации психического развития Л.С. Выготского, центральными возрастными новообразованиями отдельных периодов. Их изучение позволило установить, что, с одной стороны, их развитие имеет ту же логику, что и развитие других психических функций – они превращаются из натуральных в высшие. С другой стороны, их особенности связаны с тем, что их «натуральный» характер качественно отличен от этого же уровня других психических функций (Г.Г. Кравцов). Так, например, натуральная память или эмоции совсем не похожи на натуральное воображение или речь. С одной стороны, как уже указывалось выше, они все непосредственно связаны между собой.

Так, Л.С. Выготский подчеркивал, что уже в первых словах ребенка непосредственно присутствует воображение, тогда как такой связи между, например, памятью, эмоциями, мышлением и т. п. не существует. Это ни в коей мере не означает, что эмоции никак не влияют на память или мышление, а память оказывается безразличной к мышлению или эмоциям. Однако в собственно психическом процессе, который в психологии называется памятью, нет ни эмоций, ни мышления.

С другой стороны, «натуральность» психических функций, имеющих статус центральных психологических новообразований, с самого начала обладает некоторыми характеристикам, присущими высшим психическим функциям. Так, уже первые слова малыша, начальные образы воображения, первые игры и т. п. реализуются вполне осознанно. Ребенок говорит: «Дай», твердо зная, чего он хочет, он конструирует поле смыслов по своему желанию, он реализует это поле в реальном пространстве согласно своим намерениям. При этом, конечно, неправильно отрицать и некоторый проективный характер всех центральных психологических новообразований: начиная с оговорок, кончая тем, что в образах воображения и сюжетах игры человек часто бессознательно (неосознанно) реализует свое восприятие мира, имеющиеся у него проблемы и личностные характеристики. Тем не менее с самых первых проявлений и по мере своего развития в качестве центральных психологических новообразований эти функции реализуются субъектом вполне осознанно и даже произвольно, т. е. с некоторым участием волевых усилий.

В отличие от них иные психические функции, не выступающие центральными психологическим новообразованиями, не только в своих первых проявлениях, но и достаточно долго реализуются как непосредственные, неосознанные и неуправляемые, т. е. непроизвольные.

Качественным образом отличается и процесс превращения натуральных функций в высшие (в зависимости от того, имеют ли они статус центральных психологических новообразований). Если «обычные» психические функции, согласно полученным данным, опосредствуются центральными психологическим новообразованиями, то сами центральные психологические новообразования приобретают характер высших по мере того, как они становятся предметом сознания субъекта. К примеру, субъект научается управлять своими эмоциями по мере включения в них воображения как центрального новообразования дошкольного возраста. Само же воображение, с одной стороны, с самого начала управляется субъектом, а возникновение разного рода страхов на его основе говорит об искаженном характере его развития. С другой стороны, подлинно высшим воображение становится у ребенка, самосознание которого позволяет взглянуть на собственное воображение со стороны, т. е. по выходе из дошкольного возраста.

Эти теоретические рассуждения об особенностях разных психических функций имеют непосредственное отношение к обсуждаемым проблемам психотерапии. Так, осмысление методов психотерапевтической работы с позиций культурно-исторической теории позволяет с самого начала говорить, что они направлены на «лечение», а не на воздействие на симптомы. Л.С. Выготский, говоря о постановке психологического диагноза, отмечал, что многие проявления психологических проблем связаны не с причиной, которая привела к возникновению «болезни», а с некоторым ее следствием. Рассмотрим практические методы и их характеристики работы с людьми, имеющими разного рода проблемы, в контексте данного подхода позволяют с самого начала «отделить зерна от плевел» и сделать психотерапевтическую работу по настоящему терапевтической.

Наконец, в-третьих, рассмотрение основ психотерапевтической работы в контексте культурно-исторического подхода Л.С. Выготского позволяет решать еще один пласт проблем. Это в первую очередь связано с характеристиками той «неклассической» психологии, которая была предложена Л.С. Выготским. Использование психологии «двусубъектности», с одной стороны, снимает всякие противоречия, противостояние, антагонизм позиции «врача» и «пациента», что крайне важно для решения проблем этического характера. С другой стороны, как уже указывалось раннее, такой контекст позволяет психотерапевту реализовать защитные механизмы, что сказывается и на его профессиональном уровне и особенностях эмоционального выгорания. Помимо этого, проводимая в русле культурно-исторического подхода психотерапевтическая работа создает основу для того, чтобы даже в случае, если полностью не удалось исцелить «больного», полученные сдвиги в его психическом развитии будут им самостоятельно реализоваться в повседневной жизни.