Особенности социально-психологической адаптации первоклассников из благополучных и неблагополучных семей

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

«Магнитогорский государственный технический университет

им.Г.И. Носова»

Институт гуманитарного образования

Кафедра психологии

 

 

 

 
   
ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ  АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ ИЗ БЛАГОПОЛУЧНЫХ  И НЕБЛАГОПОЛУЧНЫХ СЕМЕЙ 
  
ДИПЛОМНАЯ РАБОТА   
  
  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Магнитогорск 2017 

 

 

 

 

 

 

 

 

СОДЕРЖАНИЕ 
ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………3 
ГЛАВА 1.  НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ   
                   СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ  
                   ПЕРВОКЛАССНИКОВ……...………….……………………………….….......8 
  
1.1.  Психологические особенности детей младшего школьного  
        возраста   ……………………………………………………………………….…………….8 

Особенности социально-психологической адаптации       

 первоклассников…………..………………..........................................................15 
1.3. Критерии адаптированности  и факторы,  влияющие на 
       социально-психологическую адаптацию  
        первоклассников…………………………………………………………………28 
1.4. Влияние семьи на адаптацию первоклассников……..…............................32 
ГЛАВА 2.  ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ  
                    СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ  
                    ПЕРВОКЛАССНИКОВ ИЗ  БЛАГОПОЛУЧНЫХ И 
                    НЕБЛАГОПОЛУЧНЫХ  СЕМЕЙ…………………………………50 
  
2.1. Описание общей схемы исследования: цели, гипотеза, задачи,  
        методы, выборка……………………………………………………………......…………50 
2.2.  Анализ результатов исследования ...........……………...………...............54 
2.3.  Социально- психологическая работа по коррекции отклонений 
        в поведении первоклассников, обусловленных  
         неблагополучием  семейного   воспитания……………………………. ..63 
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….69 
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………….74 
ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………………………….....80 
  
  
  
  
  
 

 

 

 
  
ВВЕДЕНИЕ 
Актуальность. Проблема социально-психологической адаптации детей младшего школьного возраста занимает в педагогической и возрастной психологии особое место.  
Младший школьный возраст  характеризуется ещё полной психологической зависимостью от взрослого. Семья формирует и определяет поведение индивида, закладывает план и структуру поведения, - которые в значительной мере сохранятся в течение жизни, а также оказывает модифицирующее влияние на поведение в каждый определённый период времени.  
В условиях нарастающего материального  и социального расслоения общества происходят изменения в семейном воспитании и в семье в целом, как нормативной модели, определяющей структуру в данном обществе. Стремление обеспечить материальное благосостояние семьи приводит к игнорированию психологических потребностей ребёнка, чрезмерности или недостаточности требований-обязанностей, требований-запретов к нему, увеличивает строгость санкций за нарушение требований ребёнком, приводит к неустойчивости стиля воспитания в семье и т.д.  
Изменение образа жизни и  отношения к прошлому, нестабильность в обществе и смена ценностей  в государственном масштабе, повлекли за собой рост числа неблагополучных  семей. Существуют две группы неблагополучных семей: первую группу составляют семьи с явной (открытой) формой неблагополучия: это так называемые конфликтные, проблемные семьи, асоциальные, аморально-криминальные и семьи с недостатком воспитательных ресурсов.  
Вторую группу представляют внешне респектабельные семьи, образ  жизни которых не вызывает беспокойства и нареканий со стороны общественности, однако ценностные установки и поведение родителей в них резко расходятся с общечеловеческими моральными ценностями, что не может не сказаться на нравственном облике воспитывающихся в таких семьях детях. 
Семья и ребенок – зеркальное отражение друг друга. Поэтому и  дети, растущие в благополучных и  не благополучных семьях обладают различными адаптационными, эмоциональними, интеллектуальными, мотивационными, поведенческим особенностями. 
Исследования роли семьи, влияющей на личность и психическое  здоровье  ребенка, наиболее активно проводятся в отечественной литературе с конца 70-х годов XX века. (Дубровина И.В., Лисина М.И.,Пилипийченко Ю.Г, Алексеев А.И.)Исследование роли семьи, влияющей на личность и психическое здоровье  ребенка, посвящены многочисленные работы по психиатрии (Захаров А.И., Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В.,), социальной психологии (Амонашвили Ш.А., Кон И.С.,), возрастной психологии (Варга А.Я., Захаров А.И., Усанова О.Н., Шаховская С.Н.,), педагогической психологии (Алмазов Б.Н.,Личко А.Е.,), педагогике (Баерюнас З., ,Лесгафт П.Ф., , философии (Петровский А.В., Петровский В.А.,), в медицинской литературе  (Исаев Д.Д.,Юлдашев В.Л.,). 
Теоретической основой дипломной  работы послужили научные труды отечественных и зарубежных ученых. Особенности возрастной психологии освещены в работах Выготского Л.С.,Эльконин Д.Б.,  Анкудинова Н. Е.. Вопросам социально-психологической адаптации посвящены работы А.А. Налчаджанян, Трофимова Н.С., Березина Ф. Б., и других. 
Рассматривая результаты этих исследований, можно сказать, что  нарушения в формировании различных сторон личности ребенка находятся в прямой зависимости от степени нарушения родительско-детских отношений. Однако, в литературе, вопрос влияния неблагополучных и благополучных внутрисемейных отношений именно на социально-психологическую адаптацию первоклассников малоизучен, что подчеркивает актуальность исследования. 
Объект исследования: процесс социально-психологической адаптации детей младшего школьного возраста. 
Предмет исследования: социально-психологическая адаптация первоклассников из неблагополучных и благополучных семей. 
Цель исследования: изучить особенности социально-психологической адаптации первоклассников из благополучных и неблагополучных семей. 
Гипотеза исследования основана на предположении: социально-психологическая адаптация первоклассников из неблагополучных семей, в отличие от благополучных, протекает со значительными затруднениями, что требует повышения адаптационных возможностей с помощью психокоррекционных мероприятий. 
Задачи исследования:  
1. Изучить психолого-педагогическую литературу  по проблеме социально-психологической адаптации школьников. 
2. Проанализировать социально-психологические особенности адаптации детей младшего школьного возраста. 
3. Выделить критерии адаптированности  и факторы,  влияющие на социально-психологическую адаптацию первоклассников. 
4. Изучить существующие в литературе представления о  влиянии семьи  на адаптационные способности детей младшего школьного возраста. 
5.  Выделить критерии неблагополучной семьи. 
6. Изучить особенности социально психологической адаптации первоклассников из неблагополучных семей. 
7. Изучить социально-педагогический паспорт семей первоклассников, для выявления учащихся из объективно неблагополучных семей. 
8. Провести исследование субъективного образа благополучной и неблагополучной семьи у детей младшего школьного возраста, для выявления учащихся из субъективно неблагополучных семей. 
9.  Провести сравнительный анализ особенностей социально-психологической адаптации первоклассников из благополучных и неблагополучных семей. 
10.  Разработать коррекционную программу по социально-психологической адаптации первоклассников из неблагополучных семей 
Методологической  базой исследования являются труды отечественных и зарубежных исследователей, изучающих позиции и взгляды на проблему социально – психологической адаптации младших школьников в условиях семьи:(Дубровина И.В., Лисина М.И.,Пилипийченко Ю.Г.,Алексеев А.И.)Исследование роли семьи, влияющей на личность и психическое здоровье  ребенка, посвящены многочисленные работы по психиатрии (Захаров А.И., Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В.,), социальной психологии (Амонашвили Ш.А., Кон И.С.,), возрастной психологии (Варга А.Я., Захаров А.И., Усанова О.Н., Шаховская С.Н.,), педагогической психологии (Алмазов Б.Н.,Личко А.Е.,), педагогике (Баерюнас З., Лесгафт П.Ф., философии (Петровский А.В., Петровский В.А.,), в медицинской литературе  (Исаев Д.Д.,Юлдашев В.Л.,). 
Методы и методики исследования: теоретический анализ научной психолого-педагогической литературы,  прямое и косвенное наблюдение за деятельностью учащихся, психодиагностические методы, естественный эксперимент, проективный метод, формирующий эксперимент, методы математической обработки результатов исследования. 
          1.Анкета «Социально-психологический паспорт ребёнка». 
2. Тест «Кинетический рисунок семьи» (КРС) Р.Бернса и С.Кауфмана. 
3. Карта наблюдения Стотта. 
Теоретическая значимость исследования состоит в расширении и углублении представления о социально-психологической адаптации, ее основных критериях, уточнении понятия «неблагополучная семья», обосновании влияния неблагополучного семейного воспитания на социально-психологическую адаптацию первоклассников. 
Практическая  значимость работы заключается в возможности использовать результаты исследования в психологической и педагогической практике, для психодиагностики и выявления учащихся из неблагополучных семей, а также, повышения эффективности социально-психологической адаптации первоклассников за счет усовершенствования образовательного ресурса при учете дополнительных факторов, влияющих на социально-психологическую адаптацию младших школьников из неблагополучных семей. 
База исследования: в исследовании принимали участие дети младшего школьного возраста, учащиеся 1-го класса МКОУ «Чернореченская СОШ» п. Черноречье, в количестве 16 человек.  Возраст детей 6-7 лет, 9 мальчиков и 7 девочек .  
Структура дипломной  работы: дипломная работа состоит из введения, двух глав (содержащих семь параграфов), заключения, списка литературы (65 источников), приложения  (в количестве 3). 
Общий объем работы 94 страница, из них  основной текст (без списка литературы и приложений) составляет 73 страницы, иллюстрирован 9 таблицами,1 рисунком.  
  
  
ГЛАВА 1. НАУЧНО –  ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ 
СОЦИАЛЬНО – ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ  АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ 
1.1. Психологические особенности детей младшего   
                        школьного возраста 
Выдающиеся психологи двадцатого века Л.С. Выготский и Ж.Пиаже подчеркивали, что ребенок - это не маленький взрослый, что у него иная логика и другое, нежели у взрослых, восприятие окружающего мира. Поэтому никакие инновации и новые оригинальные предметы ничего качественно изменить не могут, если только они не ориентированы на особенности современных младших школьников [17, с. 125]. Психологи связывают решение этой проблемы с кризисом семи лет. Именно кризис семи лет венчает развитие ребенка в дошкольном возрасте и открывает собой период младшего школьного возраста. Можно сказать: прошел ребенок кризис семи лет - он школьник, не прошел кризиса семи лет - он психологически является дошкольником. 
Младший школьник отличается от дошкольника  тем, что он теряет непосредственность, что он научается предвидеть свои эмоции, и если эти эмоции носили отрицательный характер, то он научается намеренно и произвольно уходить от этих ситуаций, научается продуцировать ситуации, которые имеют положительный характер [17, с. 78]. Обобщая разнообразные теоретико-экспериментальные исследования, Д.Б. Эльконин [65, с. 82] выделяет следующие основные симптомы кризиса: 

Потеря непосредственности. Между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка. 
Манерничанье. Ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает. 
Симптом «горькой конфеты». Ребенку плохо, он старается этого не показывать. Возникают трудности воспитания: ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым [65, с. 85].

Эльконин, вслед за Л.С. Выготским, считает, что в основе этих симптомов лежит обобщение переживаний. У ребенка возникает новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь. Возникновение внутренней жизни – чрезвычайно важный факт, теперь ориентация поведения будет осуществляться внутри этой внутренней жизни. 
М.И. Лисина [34, с. 51], опираясь на концепцию Л.С. Выготского, стала основателем оригинальной и самоценной научной школы. Она принесла в отечественную психологию новый предмет – общение ребенка с взрослыми – и новый подход к его научному исследованию. Исследование кризиса 7 лет показало, что в этом возрасте особую значимость для ребенка приобретают его положение среди сверстников и его роль в более широком социальном контексте. Социальная активность, направленная на завоевание признания и уважения других и на самоутверждение, задает смысл всей его деятельности Лисина М.И. [34, с. 58]. Экспериментальные исследования, проведенные под ее руководством, показали, что именно в общении развиваются внутренний план действий ребенка, сфера его эмоциональных переживаний, познавательная активность детей, произвольность и воля, самооценка и самосознание. Качественный скачок в развитии ребенка проявляется в изменении его поведения и общения – главной особенностью которых становится произвольность. 
Изменяется социальный статус бывшего  малыша - появляется новая социальная роль «ученик». Можно считать это рождением социального «Я» ребенка. 
Младший школьный возраст - это возраст 6-11-летних детей, обучающихся в 1 - 3 классах начальной школы. Границы возраста и его психологические характеристики определяются принятой на данный временной отрезок системой образования, теорией психического развития, психологической возрастной периодизацией.  
Это возраст относительно спокойного и равномерного физического развития. Происходит функциональное совершенствование  мозга - развивается аналитико-систематическая функция коры; постепенно изменяется соотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится всё более сильным, хотя по-прежнему преобладает процесс возбуждения, и первоклассники в высокой степени возбудимы и импульсивны. 
Учебная деятельность в начальных  классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов  непосредственного познания окружающего  мира - ощущений и восприятий. Первоклассники отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода созерцательной любознательностью. Младший школьник с живым любопытством воспринимает окружающую среду, которая с каждым днём раскрывает перед ним всё новые и новые стороны.  
Наиболее характерная черта  восприятия этих учащихся - его малая  дифференцированность, где совершают неточности и ошибки в дифференцировке при восприятии сходных объектов. Из-за этого ребёнок «иногда путает похожие по написанию буквы и цифры (например, 9 и 6)[18, с. 302]. 
Следующая особенность восприятия учащихся в начале младшего школьного  возраста - тесная связь его с  действиями школьника. Восприятие на этом уровне психического развития связано  с практической деятельностью ребёнка. Воспринять предмет для ребёнка - значит что-то делать с ним, что-то изменить в нём, произвести какие-либо действия, взять, потрогать его. Характерная особенность учащихся - ярко выраженная эмоциональность восприятия. 
В процессе обучения происходит перестройка  восприятия, оно поднимается на более высокую ступень развития, принимает характер целенаправленной и управляемой деятельности. В процессе обучения восприятие углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения. 
Именно в младшем школьном возрасте развивается внимание. Без сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. Младший школьник может сосредоточено заниматься одним делом  
10-20 минут. В 2 раза увеличивается  объём внимания, повышается его  устойчивость, переключение и распределение.  
Некоторые возрастные особенности  присущи вниманию учащихся начальных классов. Основная из них - слабость произвольного внимания. Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Всё новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны. Возможности волевого регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного возраста ограничены. Произвольные внимания младшего школьника требует так называемой близкой мотивации (перспективы получить отличную отметку, заслужить похвалу учителя, лучше всех справиться с заданием и т. д.). 
Основными мотивами обучения младших школьников, по классификации Кулагина И.Ю, Колюцкого В.Н [29, с. 107],  являются внутренние и внешние мотивы (рис.1). 
 
 
  
  
Рисунок 1.  Схема мотивов обучения младших школьников, по классификации Кулагина И.Ю, Колюцкого В.Н. 
Индивидуальные особенности личности младших школьников оказывают влияние на характер внимания. Так, у детей сангвинического темперамента кажущаяся невнимательность проявляется в чрезмерной активности. Сангвиник подвижен, непоседлив, разговаривает, но его ответы на уроках свидетельствуют о том, что он работает с классом. Флегматики и меланхолики пассивны, вялы, кажутся невнимательными. Но на самом деле они сосредоточены на изучаемом предмете, о чём свидетельствуют их ответы на вопросы учителя. Некоторые дети невнимательны. Причины этого различны: у одних - леность мысли, у других - отсутствие серьёзного отношения к учёбе, у третьих - повышенная возбудимость центральной нервной системы и др. 
Возрастные особенности памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения. Усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания и развивается возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления. В связи с возрастным относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Младшие школьники склонны к механическому запоминанию без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала [27, с. 22].  
Основная тенденция развития воображения  в младшем школьном возрасте - это совершенствование воссоздающего воображения. 
Под влиянием обучения происходит постепенный  переход от познания внешней стороны  явлений к познанию их сущности. Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем таких занятий сокращается. Образное мышление все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности.  
В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей. Психологами выделяются группы «теоретиков» или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников» с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.  
В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности. 
Характер первоклассников отличается некоторыми особенностями. Прежде всего они импульсивны - склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив всех обстоятельств, по случайным поводам. Причина - потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения. 
Возрастной особенностью является и общая недостаточность воли: 
первоклассник ещё не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Нередко наблюдается капризность, упрямство. Обычная причина их - недостатки семейного воспитания [28, с. 387]. 
Младшие школьники очень эмоциональны. Эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями. Всё, что дети наблюдают, о чём думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение. Во-вторых, младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень непосредственны и откровенны в выражении радости. Горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. В-третьих, эмоциональность выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами всё больше развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления [47, с. 425]. 
Самооценка. В исследованиях Анкудинова Н. Е.выделяются два основных фактора, определяющих формирование самооценки данной возрастной группы: взаимоотношения ребенка с окружающими( сверстниками, учителями, родителями) и его собственная практическая деятельность. Если в дошкольном возрасте решающими являются фактор социального общения, то в младшем школьном возрасте на формирование самооценки влияют особенности социально-личностной позиции учащегося в учебном процессе, снятие отрицательного воздействия внешних оценок, изменение системы отношений, складывающихся между учителем и учеником, приобщение учащихся к оценочной деятельности процесса и результата своей учебной деятельности. Особая значимость учебной деятельности для формирования самооценки первоклассника обусловлена следующими моментами:  
1) поскольку она направлена на  изменение самого ученика, в  процессе ее формирования перед  ребенком с необходимостью встает  задача определения меры своего продвижения в предмете усвоения, т. е. задача осознания самого себя как субъекта присвоения общественно-исторического опыта; 
2) структура учебной деятельности  заключает в себе компоненты, с одной стороны, направленные  на предмет усвоения — учебные  задачи и учебные действия, с  другой — на самого ученика  как субъекта деятельности —  действия контроля и оценки. Овладение  этими действиями также ставит  перед школьником задачу анализа  собственной деятельности и ее  оценки [4,  с. 131].   
Итак, можно заключить, что детям младшего школьного возраста свойственно: эмоциональность, малая дифференцированность восприятия, и его тесная взаимосвязь с действиями, общая недостаточность воли, преобладание словестно-логического мышления, слабость произвольного внимания, и высоким уровнем эмоциональности. Важным на этом возрастном этапе является признание важной роли учебной деятельности в формировании самооценки младшего школьника. 

Особенности социально-психологической адаптации 

первоклассников 
Социально-психологическая  адаптация представляет собой особую сложную систему мероприятий, направленных на овладение новыми общественными формами деятельности и связана, прежде всего, с изменением статуса индивида. 
Анализ литературных источников по исследуемой проблеме свидетельствует так же о многообразии взглядов в определении понятия «социальная адаптация». По нашему мнению, ключевым в определении содержания понятия «социальная адаптация» является процесс активного освоения личностью социальной среды, в котором личность выступает как в качестве объекта, так и в качестве субъекта адаптации, а социальная среда является одновременно и адаптирующей и адаптируемой стороной. 
В Социологическом энциклопедическом  словаре социальная адаптация  рассматривается  как процесс активного приспособления индивида или группы к определенным материальным условиям, нормам и ценностям социальной среды. В социологическом справочнике дается следующее определение понятия «социальная адаптация»: «Активное освоение личностью или группой новой для нее социальной среды» [52, с. 220]. 
В психологическом словаре  под ред. В.П. Зинченко, социальная адаптация рассматривается следующим образом: с одной стороны, как процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды, с другой - как результат этого процесса [49, с. 268].Согласно Д.В. Ольшанскому, социальная адаптация это вид взаимодействия личности или социальной группы с социальной средой, в ходе которого согласовываются требования и ожидания его участников. Важнейший компонент адаптации – согласование  
самооценок и притязаний субъекта с его возможностями  и реальностью социальной среды, включающее также тенденции развития среды и субъекта [46, с. 118].   
Рассматривая понятие  «социальная адаптация», не следует отделять психологический аспект от социального, так как адаптация является комплексным феноменом – социальная среда, где вращается личность, подразделяется на предметную и личностную.    
 Психологическое понимание  адаптации сводится к установлению  состояния равновесия субъекта и среды, их взаимного воздействия и характеризуется усвоением субъектом стандартов поведения и ценностных ориентаций. Реализация процесса психологической адаптации обеспечивается, по словам Ф. Б. Березина, сложной многоуровневой функциональной системой, на разных уровнях которой регулирование осуществляется преимущественно психологическими (социально- психологическими и собственно психологическими) или физиологическими механизмами [7, с. 73]. 
В общей системе социально-психологической адаптации выделяются четыре основных уровня:  
1) психический уровень,  заключающийся в подержании гомеостаза и сохранении психического здоровья. Объективными критериями данного уровня являются стабильность во время учёбы функционального состояния организма (отсутствие резких сдвигов в состоянии психофизиологических функций), отсутствие ярко выраженных признаков утомления при выполнении учебной деятельности 
2) психологический уровень,  направленный на изучение, анализ и коррекцию психологического здоровья личности. Объективным показателем психологического уровня выступает стабильность эмоционального фона личности 
3) социально-психологический  уровень, направленный на организацию оптимального микросоциального взаимодействия. Объективным критерием данного уровня является активность ученика в жизни класса  
4) психолого-педагогический уровень, задача которого, заключается в изучении процесса приспособления младших школьников к новой дидактической ситуации, принципиально отличающейся от дошкольной формами и методами организации учебного процесса. Объективным показателем психолого-педагогического уровня служит успешность собственно учебной деятельности (текущая и итоговая успеваемость) [7, с. 86].   
А.А. Налчаджан на основе анализа зарубежных и отечественных исследований трактует социально-психологическую адаптированность личности как особое состояние взаимодействия личности и группы, «когда личность без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет свою ведущую деятельность, удовлетворяет в полной мере свои основные социальные потребности, в полной мере идет навстречу тем ролевым ожиданиям, которые предъявляет к ней эталонная группа, переживает состояние самоутверждения и свободного выражения своих творческих способностей»[49, с. 54].  
Классификации разновидностей социально-психологической адаптации  личности[49, с. 65]. 
А.А. Налчаджан предложил следующию классификацию: 
1. Нормальная адаптация - адаптационный процесс личности, который приводит к ее устойчивой адаптированности в типичных проблемных ситуациях без патологических изменений ее структуры и без нарушений норм той социальной группы, в которой протекает активность личности. 
2. Девиантная или нонконформистская адаптация - Процессы социальной адаптации личности обеспечивают удовлетворение ее потребностей в данной группе или социальной среде, в то время как ожидания остальных участников социального процесса не оправдываются таким поведением. 
3. Патологическая адаптация - социально-психологический процесс (активность личности в социальных ситуациях), который полностью или частично осуществляется с помощью патологических механизмов и форм поведения, приводит к образованию патологических комплексов характера, входящих в состав невротических и психопатических синдромов. 
Адаптация и ситуация. Для  теории социально-психической адаптации  особую важность имеет выделение  еще двух основных разновидностей адаптации и, соответственно, адаптированности:  
а) адаптация путем преобразования и фактического устранения проблемной ситуации; 
б)  адаптация с сохранением  ситуации. 
В  первом случае адаптивные ресурсы и механизмы личности мобилизуются для реконструкции реальной социальной ситуации, а сама личность претерпевает только сравнительно небольшие и в основном положительные изменения (приобретение новых знаний и навыков, социальной компетентности). Во втором случае личность претерпевает более глубокие изменения, но такие, которые большей частью не способствуют ее самоактуализации и самосовершенствованию. Адаптация путем преобразования или полного устранения объективной  проблемной ситуации осуществляется преимущественно с помощью незащитных адаптивных механизмов и их комплексов, тогда как для адаптации с сохранением ситуации (например, межличностного или внутреннего конфликта) актуализируются уже приобретенные защитные  комплексы или же создаются новые.  
Отметим, что именно для  обозначения адаптации личности с сохранением проблемной ситуации правомерно использование термина приспособление: личность меняется, а ситуация в основном остается без изменения. Все разновидности конформизма являются механизмами и стратегиями приспособления в этом специфическом смысле [44, с. 42].  Калайков И. классифицировал адаптацию на: 
1) Внешнюю - процесс, посредством которого личность приспосабливается к внешним, объективным проблемным ситуациям; 
2) Внутреннюю - процесс изменения внутренних качеств личности (становление новых) под действием внешних условий; 
3) Реадаптация - адаптация в новой социальной среде, группе, где преобладают другие ценности, нормы и привычные формы поведения, где другая ведущая деятельность. Адаптация сопровождается пересмотром, частичным или полным отказом от норм, ценностей, способов поведения, социальных ролей, а также от некоторых адаптивных механизмов. Процесс адаптации сопровождается серьезными изменениями личности [17, с. 56].   
Результаты социально-психологической  адаптации находят выражение  в разной степени адаптивности, которая  может выражаться в следующем: 
- психологической идентификации - внутреннем принятии всех норм и требований, существующих, в учебном заведении; полном включении своих возможностей в учебную деятельность, в жизнь коллектива класса; 
- приспособлении к учебной деятельности - внешнем соблюдении основных норм и требований учебного заведения (во избежание неприятностей), приспособлении к нормам учебной деятельности (официальным и неофициальным) при внутреннем неприятии части их; неполном включении своих возможностей в процесс обучения и получения специальности; 
- психологической дезадаптации - полном внутреннем непринятии интересов, задач и требований учебного заведения при внешней демонстрации их принятия [55, с. 112]. 
Подводя итог нужно сказать, социально-психологическая адаптация - эмоционально чувственное приспособление психики ребенка при включении  его в новые социальные условия. Гибкое реагирование и регулирование  поведения, т.е. адаптацию личности можно назвать важнейшим и актуальнейшим механизмом в современном социуме. 
Структура адаптационного потенциала личности ребенка представлена компонентом  здоровья, эмоциональным, креативным, мотивационным, социально-психологическим и рефлексивным компонентами, которые имеют специфику в зависимости от личностных особенностей. В структуре личностно-адаптационного потенциала системообразующим выступает социально-психологический компонент. 
Личностными факторами, способствующими  социально-психологической адаптации выступают [10, с. 11-13]: 
1) стабильность; 
2) ощущение внутренней свободы и ориентация на нематериальные ценности (дружбу, свободу, признание и уважение); 
3) умение использовать  стрессовую ситуацию как ресурс  для развития;  
4) ориентация на конструктивное взаимодействие в сочетании с социальной смелостью;  
5) развитая способность  к саморегуляции и умение использовать поддержку социума. 
Преобладание этих личностных свойств чаще всего обеспечено благоприятными микросоциальными и биологическими условиями развития. 
Полноценной социально-психологической  адаптации способствует гармоничное  развитие личности. Эти школьники  характеризуются достаточно высоким уровнем сформированности интеллектуальных функций, стойкой мотивацией к учебной деятельности.  
Проблемы социально-психологической  адаптации у определенной части школьников внешне выражаются в  поведенческих проблемах – низкое усвоение школьных норм поведения. На уроках эти дети невнимательны, часто не слушают объяснения учителя, отвлекаются на посторонние занятия и разговоры, если же они сосредотачиваются на задании, то выполняют его правильно. На перемене происходит разрядка напряжения: они бегают, кричат, мешают другим ребятам. Все это постепенно приводит к их изоляции, все чаще в поведении проявляются вспышки гнева, злости по отношению к одноклассникам 
Трудности адаптации на социально-психологическом  уровне у детей младшего школьного  возраста связаны со слабо развитой способностью конструктивно справляться с негативными эмоциями и оказывать самопомощь, низкой чувствительностью к переживаниям других.  
Комплекс личностных особенностей, среди которых ведущими являются повышенная эмоциональная лабильность, неуверенность в себе, социальная робость, низкий самоконтроль, приводит к неустойчивой социально-психологической адаптации. У школьников этой группы отмечаются нарушения динамики интеллектуальной деятельности. Имеющиеся недостатки в развитии интеллекта в наибольшей степени затрудняют приспособление к школе. Однако организм ребенка обладает большим резервом компенсаторных возможностей: школьная мотивация, чувства долга могут в определенной степени компенсировать отсутствие опыта, а высокий интеллект – недостатки в личностной сфере. Чем более дисгармонично психическое развитие ребенка, тем сложнее происходит его приспособление к новым микросоциальным условиям. 
Наибольшие трудности  испытывают дети, у которых наряду с интеллектуальными дефектами обнаруживается недоразвитие мотивационно-потребностной сферы. В их поведении преобладают черты инфантилизма, которые проявляются в двух формах: в виде моторной расторможенности и в виде психической тормозимости. Психотравмирующая ситуация, связанная с несостоятельностью детей с инфантильным типом личности в условиях массовой школы, определяет их уход в игру, что является своеобразной формой компенсации. Подобное поведение приводит к нарушению адаптации 
И.К. Кряжеваотмечает [52, с.23]: «Понятие адаптированности личности отражает явление включённости человека в социальную среду в процессе его общественно-полезной деятельности, интеграции с общностью и самоопределение в ней на основе наиболее существенных особенностей индивидуальности…Адаптированность личности - характер её деловой включённости и эмоциональное самочувствие, в значительной степени детерминируются социально-психологическими факторами». 
Данное определение позволяет  нам вычленить ряд критериев, позволяющих охарактеризовать социально-психологическую адаптированность личности ребенка. Личность ребёнка проявляется не только через отношение к окружающему миру, но и через отношение к самому себе. Т.Ю.Андрющенко, А.В.Захарова [22, 8-10] справедливо замечают, что для поддержания нормальной жизнедеятельности школьника большое значение имеет отношение к себе, адекватная оценка способностей, знаний, умений. Это напрямую касается такого важного личностного образования, закрепляющегося в данном возрасте, как самооценка. У младших школьников, в отличии от дошкольников, уже встречаются самооценки различных типов: адекватная, завышенная и заниженная.  
1. Адекватная самооценка. Предполагает умение понять и  справедливо оделить себя, свои  достоинства и недостатки. Личностные  качества детей с адекватной  самооценкой включают умение  общаться с другими людьми, доброжелательность, отзывчивость. Таким детям свойственно  радостное, оптимистическое отношение к жизни.  
2. Заниженная самооценка. Детей с заниженной самооценкой  отличает недооценка своих возможностей, невысокая требовательность к  себе, притупление чувства собственного достоинства. Уровень притязаний этих детей невысок. Они часто пассивны, или наоборот, агрессивны, тяжело вступают в контакт с одноклассниками.  
3. Завышенная самооценка. Ученики с завышенным уровнем  самооценки страдают переоценкой своих возможностей, высокомерием, самоуверенностью. Будучи сосредоточенными на себе, они не замечают трудностей и успехов своих товарищей. В своих притязаниях завышают трудности задачи, возвышают свою роль. Такие дети проявляют свою несдержанность, плохое сотрудничество с другими детьми, часто создают конфликтные ситуации [22, с. 90].  
Исходя из этого, следует  сказать: неадекватная самооценка, будь она завышенной или заниженной, является тормозом социально-психологической  адаптированности детей.  
Дети младшего школьного  возраста полностью признают авторитет  взрослого человека, почти безгранично  принимают его оценки, перенося их на себя и присваивая их себе. Даже характеризуя себя как личность, младший школьник, в основном лишь повторяет то, что о нём говорят взрослые. Исследования (А.Е.Личко, Э.Г.Эйдемиллер, В.В. Юстицкий), позволяет нам сделать следующий вывод: между представлением о себе и условиями семейного воспитания существует прямая зависимость [36; 50].  
Реализация цели адаптационного процесса предполагает рассмотреть  интеграцию личности с общностью. Так, у В.С.Манова-Томовой, рассматривающей этот критерий как ведущий в процессе адаптации, даётся следующее определение социальной неадаптированности - «это затруднение, испытываемое индивидом при вхождении в социум, вплоть до полной невозможности приспособления к среде» (характеристика дезадаптивного состояния ребёнка) [39, с. 108].   
Т.И. Комисаренко считает, что социальная неадаптированность - это затруднение, мешающее интегрироваться в социуме и не дающее ребёнку возможность адекватно реагировать на требования социальной ситуации [16, с.103]. 
Для характеристики степени  интеграции ребёнка с общностью  мы использовали структуру социальной среды, предложенную Б.Д. Парыгиным. Им выделяется «глобальная макросреда» (общественно-экономическая формация»), «локальная макросреда» (социальная организация) и «микросреда» (первичный коллектив, малая группа). При рассмотрении процесса адаптации представителей одной общественно-экономической формации достаточно ограничиваться рассмотрением показателей интеграции личности с локальной макросредой и микросредой. В нашем исследовании, под макросредой мы понимаем социальную организацию с присущими специфическими нормами и требованиями к поведению включённых в неё членов - это одно из звеньев народного образования, а именно, начальная школа, с присущими ей наиболее общими требованиями к обучающимся и обучающим. 
Под микросредой, мы понимаем семью, как своеобразный микроколлектив, играющий существенную роль в воспитании личности и  
включающий в себя четыре основные вида отношений: психофизиологические, психологические, социальные и культурные [47, с. 228]. Дошкольник, перешагнув порог школы, находится внутри сложной социальной ситуации, среды, является объектом и субъектом этой среды. В общении со взрослыми и сверстниками у ребёнка формируются нормы поведения, которые приемлемы в его социальном окружении. Нарушения взаимоотношений со сверстниками могут проявляться как в открытых межличностных конфликтах, в активном, отвержении ребёнка одноклассниками, так в форме пассивного игнорирования. 
Адаптационный процесс имеет  сложную структуру и состоит  из нескольких сменяющих друг друга этапов. Первый из них - афферентный синтез. Его смысл состоит в осуществлении анализа и синтеза информации с учетом прошлого опыта и доминирующей мотивации. На их основе происходит принятие конкретного решения относительно вопроса о преодолении существующей проблемы, т. е. происходит постановка цели. Одновременно с этим формируется акцептор (представление или образ) результатов действия. В соответствии с целью и желаемым результатом строится «поведенческая программа», которая затем реализуется. Реально полученные результаты сравниваются с акцептором результата. В случае, если обратная информация от результатов совершенного действия точно совпадает с параметрами акцептора, возникает положительное эмоциональное состояние. Биологически этой эмоцией закрепляется правильность приспособительных результатов. Наоборот, несоответствие итогов деятельности запланированному результату, ведет не к закреплению функционального действия, а к поискам новых путей, необходимых для достижения оптимального результата, который вызвал бы полноценную эмоцию удовлетворения [1, с. 64].У детей младшего школьного возраста адаптационный процесс имеет свои особенности. В ходе анализа поступающей информации ребенок способен установить некоторые наиболее простые причинно-следственные связи и закономерности. Младший школьник в некоторой степени может планировать свою деятельность. Это связано с произошедшей интериоризацией эгоцентрических высказываний, с трансформацией их - во внутреннюю планирующую речь. Планирование осуществляется в виде проговаривания того, что он должен и в какой последовательности будет исполнять ту или иную работу. Однако реализация задуманного может затрудняться действием сиюминутных, но более сильных желаний. 
Налчаджян А. описывает следующие виды ситуаций, требующих от индивида адаптивного поведения: 
1. Проблемные социальные  ситуации. В жизнедеятельности людей проблемные социальные ситуации возникают в связи с отсутствием необходимых форм социального поведения, а также в том случае, если личность приписывает другим участникам социального процесса несвойственные им типологические особенности и действует в соответствии со своими ложными ожиданиями [44, с. 77]. 
2. Проблемные социальные ситуации, с которыми человек сталкивается на разных этапах своего развития, различны по содержанию и степени значимости для него. По данным Никольской И.М. и Грановской P.M., проблемные социальные ситуации в младшем школьном возрасте связаны прежде всего с напряженными отношениями с родителями и другими членами семьи, затем с учителем и со сверстниками [45, с. 213]. 
Конфликты. Выделяют две  основные группы конфликтов - внутренние и внешние, которые различаются  по их локализации во внутрипсихическом мире личности или же в пространстве ее взаимоотношений с внешним, социальным миром. 
Левин К. предложил классификацию  внутренних, или интрапсихических, конфликтов: 
- Конфликт типа желаемое - желаемое имеет место в том случае, если необходимо выбирать одну из двух равно желаемых возможностей. Субъект при этом испытывает одинаково выраженную потребность реализовать обе возможные линии поведения. Хотя обе они оцениваются как желаемые, 
 необходимость пожертвовать  одной из них обусловливает  фрустрирующий характер ситуации, 
- Конфликт типа нежелаемое - нежелаемое связан с необходимостью выбора между двумя равно нежелательными возможностями. При этом имеются конкурирующие потребности избежать каждой из альтернатив, одна из которых неизбежно фрустрируется. 
- Конфликт желаемое-нежелаемое можно представить как конфликт между путем и результатом. Существует два варианта этого типа конфликтов. Первый вариант - нежелаемый путь к желаемому результату - определяется необходимостью выбора между потребностью достичь какой-либо результат ценой нежелательных переживаний и потребностью избежать этих переживаний, которая удовлетворяется только ценой отказа от результата. 
Второй вариант конфликта - желаемый путь к нежелаемому результату. 
- Двойной конфликт имеет место в случае наличия двух вариантов по ведения, которые характеризуются либо как желательный путь к нежелательному результату, либо как нежелательный путь к желательному результату и оцениваются либо как в равной мере привлекательные, либо как одинаково неблагоприятные [33, с. 236].   
Информация о распространенности внутренних конфликтов у младших  школьников отсутствует. Однако в связи  с тем, что система личностных конструктов младших школьников достаточно конкретна, а из описанных Дж.Келли видов конструктов чаще всего встречаются непроницаемые, предопределяющие и констеляционные, можно предположить, что внутренние конфликты, видимо, мало характерны для данного возраста. 
Ко второй группе (внешние  конфликты) относятся ролевые конфликты, которые возникают в тех случаях, когда имеет место противоречие, связанное с исполнением социальных ролей. Существует три основные типа ролевых конфликтов: межролевые и внутриролевые конфликты, а также такие, которые возникают между личностью и исполняемой ею ролью. Следует отметить не только то, что дети 7-10 лет переживают ролевые конфликты, но и то, что для мальчиков, значительно чаще, чем для девочек они становятся причиной нарушения адаптации. «Воспитательное давление на девочек меньше, а диапазон приемлемости взрослыми особенностей их поведения и успеваемости шире... Женский - в основном или чаще – педагогический [45, с. 235].   
Налчаджян А.А. предлагает разделять два вида адаптивных процессов: защитные и незащитные. Незащитные адаптивные процессы осуществляются без участия защитных механизмов с использованием «познавательных процессов, процессов целеобразования и целеполагания, групповых социально-психологических механизмов, различных форм социальной уступчивости, процессов общения и обмена информацией, интеллектуализации индивидуального жизненного опыта и т.д.» Незащитные адаптивные механизмы отличаются большим разнообразием и многочисленностью [44, с. 88]. 
Стернберг Р. выделил три варианта адаптации, которые достигаются благодаря деятельности интеллекта (незащитных адаптивных процессов): изменение себя, изменение среды, отказ от одной среды в пользу другой [54, с. 22-25].  
Изменение интрапсихических процессов (интрапсихическая адаптация) связаны с переориентацией личности и позволяет изменять взаимоотношения в системе человек - среда при сохранении относительной стабильности среды [6, с. 42]. 
Возможности применения интеллектуальных способов разрешения травмирующих ситуаций у детей невелики, так как «это полезное приобретение человека базируется на хорошо развитом абстрактно-логическом и теоретическом мышлении, умении работать с информацией, нередко без опоры на конкретную жизненную ситуацию, которая эту информацию породила» [45, с. 96]. 
Интеллектуальные способы, наряду с поведенческими и эмоциональными, являются компонентами целостных стратегий, позволяющих преодолевать трудности. Эмоциональный уровень реагирования в 6-12 лет очень распространен. Этот возраст принято считать аффективным этапом формирования личности, а эмоциональные реакции типа «кричу», «воплю», «реву» рассматривать в качестве возрастной нормы. 
Таким образом, особенности  процесса адаптации детей младшего школьного возраста заключаются  в том, что многие психические  процессы, обеспечивающие переработку  информации, и навыки, обеспечивающие функционирование отдельных подсистем, направленных на достижение и поддержание  гомеостаза, еще находятся в состоянии  развития. Описанные в психологической  литературе основные типы проблемных ситуаций, требующие от индивида социально-психологического адаптивного поведения, переживают не только взрослые, но в той или иной степени и дети младшего школьного возраста. При их разрешении они прежде всего пользуются защитными адаптивными механизмами. Возможности применения незащитных, интеллектуальных способов еще невелики, так как они требуют хорошо развитого абстрактно-логического и теоретического мышления. 
  

Критерии адаптированности  и факторы,  влияющие на социально-психологическую адаптацию первоклассников 

 
Для того чтобы определить уровень социально-психологической адаптированности школьников, необходимо подробно рассмотреть возможные критерии оценки. 
А.Г. Маклаков оценивает социально-психологическую адаптацию по таким критериям как нервно-психическая устойчивость, принцип межличностных контактов (конфликтность), опыт общения (общительность), морально0нравственная ориентация, групповая идентификация (ориентация на соблюдение требований коллектива) [37, с. 27]. 
Т.В. Барлас и Ф.Б. Березин, исследуя особенности социально-психологической адаптации при психосоматических и невротических нарушениях, в качестве критерия уровня развития подобного состояния, 
 рассматривали отношения  и установки испытуемых, отражающих  опыт взаимоотношений с другими  людьми в условиях социально  значимого окружения: удовлетворенность жизнью и ее отдельными аспектами (работой, заработком, отношениями с окружающими); самооценку успешности в различных сферах межличностных отношений; ретроспективную оценку мотивов социально значимого поведения [12, с. 4-7]. 
В.И.Медведев, С.Т. Посохова рассматривают эмоциональную устойчивость и удовлетворенность от деятельности критериями социально-психологической адаптации [48, с. 342]. 
ЗотоваО.И., Кряжева И.К. предлагают разделить критерии социально-психологической адаптации на объективные и субъективные. К первым относятся: продуктивность деятельности (успеваемость) и положение в коллективе.  
К субъективным критериям  относят удовлетваренность личности (осознанная или неосознанная) различным аспектами жизни и собой; ощущение эмоционально-соматического и физического комфорта [23, с. 17-20]. Грищенко В.В., Шустова Н.Е. в качестве критерия оценки уровня социально-психологической адаптированности детей рассматривали:  
-  отношения с родителями; 
-  отношения с друзьями; 
-  проведение досуга; 
- самооценка. 
Центральную роль в процессе адаптации первоклассников, на социально-психологическом уровне играет: адекватная устойчивая самооценка и умеренно выраженная ориентация на социальные требования и ожидания, а также ориентация на конструктивное взаимодействие. Также важную роль в процессе адаптации играет позитивный эмоциональный фон [10, с. 16-18]. 
К.Роджерс и Р. Даймонд в методике диагностики социально-психологической адаптации выделяются следующие 6 интегральных показателей [21, с. 27]: 
- «Адаптация». 
- «Приятие других». 
- «Интернальность». 
- «Самовосприятие». 
- «Эмоциональная комфортность». 
- «Стремление к доминированию». 
А.Г.Маклакова и С.В.Чермянина для диагностики уровня адаптивности выделяют следующие показатели: адаптивные способности, нервно-психическая устойчивость, моральная нормативность [43, с. 321]. 
В.Я. Семке и Б.С. Положий на основании собственных исследований выявили сочетанное влияние разнообразных отрицательных средовых воздействий на ранних этапах онтогенеза [50, с. 38]. Среди таких факторов риска авторы выделяют:  
1) «неполную семью», который составляет 52,56% (наиболее значимым он оказался для детей с психопатией);  
2) «микросоциальные явления» (сиротство и связанное с ним отсутствие материнской ласки);  
3) около 20% детей находятся  в «трудных материально-бытовых условиях» (особенно это свойственно для группы больных с неврозами и психопатиями);  
4) условия «семейного воспитания и семейного микроклимата». 
На основе статистического  анализа В.В.Ковалев распределил  значение патогенных факторов следующим образом [25, с. 65]:  
1) хроническая психотравмирующая семейная ситуация;  
2) дефекты воспитания;  
3) школьные конфликты;  
4) острая психическая  травма;  
5) бытовое пьянство и алкоголизм родителей. 
Исаев Д.Н, систематизировал и описал ряд неблагоприятных  психосоциальных факторов, воздействующих на детское население нашей страны. К ним относятся: 

глобальные факторы - войны, экологические и промышленные катастрофы, природные бедствия; 
национальная и этническая вражда, культурные противостояния; миграция, отрыв от родной среды; 
нападения, издевательства, преследования со стороны взрослых;  
пребывание в круглосуточных яслях, детских домах, больнице; 
изолированность семьи от ближайшего окружения; 
неправильное воспитание одним родителем, отсутствие или не адекватность родительской заботы, чрезмерное давление родителей; 
неадекватное или искаженное внутрисемейное общение; 
воспитание психически больным или неполноценным родителем; 
неблагоприятные факторы, связанные с детскими учреждениями.

Каган В.Е. приводит следующие  данные о распространенности нарушений адаптации среди школьников: «соотношение мальчиков и девочек, подверженных дезадаптации, колеблются в пределах 4-6:1. Столь значительная разница не сводима только к биологическим или семейным факторам. Гораздо сильнее она связана с полоролевыми особенностями развития и воспитания», о чем речь шла ранее [30, с. 2-5]. 
Наряду с этим, преимущественно  детские психологи постоянно  подчеркивали, что роль семьи неодинакова на разных стадиях развития ребёнка, его социализации адаптации.  Наиболее важную роль семья играет в жизни ребёнка в период первичной или ранней социализации, которая во многом определяется материнским влиянием. В этот период у ребенка создаётся тот «базис», та первооснова характера, на которой выстраивается структура позитивно или негативно адаптированного индивида [13, с. 31-33]. 
Таким образом, большинство  исследователей подтверждает,  что  психические, эмоциональные и поведенческие  нарушения, включая проблемы социально-психологической адаптации могут быть следствием различного набора специфических факторов риска (от неполной, многодетной или дисфункциональной семьи, конфликтных отношений и развода родителей до эмоционального пренебрежения, насилия и жестокого обращения с ребенком. Проанализировав литературу, мы в своём исследовании выбрали для изучения особенностей социально-психологической адаптации детей из благополучных и неблагополучных семей следующие критерии адаптированности: удовлетворенность семейным отношениями и отношениями со сверстниками, уровень тревожности, конфликтности, враждебности. 
  
1.4. Влияние семьи на адаптацию первоклассников 
  
Семья - это возникающая на основе брачного союза начальная организация членов общества, связанных между собой родственными и экономическими отношениями, совместно живущих и несущих друг за другом моральную ответственность. На протяжении всей истории человечества семья была хозяйственно-экономической ячейкой общества и служила целям подготовки детей к определенным ролям в обществе [14, с. 44]. 
Непосредственное влияние на процесс  воспитания детей имеют следующие характерные признаки семьи:  
1) структура; 
2) условия жизнедеятельности и  среды; 
3) культурный потенциал; 
4) сфера деятельности; 
5) внутрисемейные отношения; 
6) гражданская позиция. 
7) уровень педагогической культуры родителей. 
Семья представляет собой общность людей, связанных узами супружества – родительства - родства, основанную на единой общесемейной деятельности, и осуществляющую воспроизводства населений и преемственность семейных поколений, а также социализацию детей и поддержание существования членов семьи. 
Это малая социальная группа, которая  преимущественно адекватно реагирует  на социальный опыт, и, со временем, по мере реализации своих потенциальных  возможностей, превращается в воспитывающий коллектив, ориентированный на процессы, происходящие в социуме [53, с. 190]. 
Она обеспечивает первоначальное воспитание, физическую, психологическую и в целом социальную защиту и поддержку детей.  
Обстоятельства, определяющие отношение  родителей к ребенку [38, с. 24]: 
1) общий уровень образования и культуры родителей; 
2) психологическая и педагогическая подготовленность родителей; 
3) особенности воспитания родителей; 
4) психологический климат в семье, психологический тип семьи; 
5) запланированность беременности; 
6) наличие или отсутствие проблемы деторождения; 
7) особенности протекания беременности у женщины; 
8) особенности рождения ребенка (роды в норме, с осложнениями, с патологией); 
9) психологическая конституция родителей; 
10) особенности психологической социализации родителей; 
11) психогенетическая наследственность ребенка и др. 
По мнению исследователей, занимающихся проблемами семьи (И.М. Балинский, А.И. Захаров, И.А. Сихорский и другие), семья может выступать в качестве положительного или отрицательного фактора в воспитании ребёнка [24, с. 67].  
Положительное воздействие на личность ребёнка состоит в том, что  никто, кроме самых близких для  него в семье людей, не относится  к ребёнку лучше, не любит его  так и не заботится столько  о нём. И вместе с тем, никакой другой социальный институт не может потенциально нанести столько вреда в воспитании детей, сколько может сделать семья. По мнению Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгина, «семейное воспитание» - это система воспитания и образования, складывающаяся в условиях конкретной семьи и силами родителей и родственников. Семейное воспитание - сложная система. Оно должно основываться на определённых принципах и иметь определённое содержание, которое направлено на развитие всех сторон личности ребёнка. Оно должно основываться на определённых принципах: 
- гуманность и милосердие к растущему человеку; 
- вовлечение детей в жизнедеятельность семьи как её равноправных участников; 
- открытость и доверительность отношений с детьми; 
- оптимистичность взаимоотношений в семье; 
- последовательность в своих требованиях (не требовать невозможного); 
- оказание посильной помощи своему ребёнку, готовность отвечать на вопросы. 
По мнению В.М. Миниярова под стилем семейного воспитания следует понимать наиболее характерные способы отношений родителей к ребенку, применяющих определенные средства и методы педагогического воздействия, которые выражаются в своеобразной манере словесного обращения и взаимодействия. 
Формы отношений к ребенку и  окружающим являются: 
- отношение родителей к деятельности ребенка; 
- отношение родителей к использованию методов наказания и поощрения; 
- отношение родителей к ребенку; 
- отношение родителей к окружающим людям; 
- отношение родителей к формированию у ребенка нравственных ценностей; 
- отношение родителей к мыслительной деятельности ребенка. 
На основе существующих форм отношений  родителей к ребенку В.М. Минияров выделил следующие стили семейного воспитания [40, с. 98]: 
- попустительский; 
- состязательный; 
- рассудительный; 
- предупредительный; 
- контролирующий; 
- сочувствующий.  
Э.Г. Эйдемиллер отмечает, что в семье, где царит атмосфера теплоты и взаимного доверия, самооценка носит адекватный характер. В семьях неблагополучных, конфликтных, а также в тех, в которых проявляется гиперпротекция со стороны родителей, самооценка ребёнка носит заниженный характер. Автор указывает, что завышенная самооценка формируется в семьях, где важную роль играет материальное благополучие, а характер взаимоотношений с ребёнком носит оттенок восторженности и чрезмерной гиперпротекции, проявляющейся в потворствующей степени удовлетворения потребностей, недостаточности требований-обязанностей, требований-запретов, минимальности санкций [64, с. 218]. 
Интересен подход А.Я.Варга, который  предлагал рассматривать формирование психологических растройств у детей комплексно на 6 уровнях:  
1) ситуационные проблемы;  
2) проблемы системы семьи;  
3) проблемы уровня сознания (эмоции, когнитивные функции и поведение, их дефекты);  
4) эмоциональные нарушения с  аспектами бессознательного (интра-психический конфликт), когда наблюдателя поражают противоречия и неадекватные реакции ребенка;  
5) нарушения развития и личностные  расстройства. Это касается аспектов темперамента черт характера, аномалии развития личности;  
6) соматические (биохимические, нейрофизиологические) факторы, которые являются первичными или следствием психических расстройств, наличие психосоматических связей [14, с. 68]. 
В.Я. Семке и Б.С. Положий среди факторов риска выделяют [50, с. 88]:  
1) «неполную семью», который составляет 52,56%;  
2) «микросоциальные явления»; 
3) около 20% детей находятся в  «трудных материально-бытовых условиях»;  
4) условия «семейного воспитания и семейного микроклимата».  
На основе статистического анализа  В.В.Ковалев, распределил значение патогенных факторов в возникновении неврозов у детей и подростков следующим образом [28, с. 75]:  
1) Хроническая психотравмирующая семейная ситуация.  
2) Дефекты воспитания. 
3) Школьные конфликты.  
4) Острая психическая травма.  
5) Бытовое пьянство и алкоголизм  родителей  
Исследования Г.М.Волковой подтверждают, что многодетные семьи относятся  к семьям высокого социального риска  с низким качеством жизни и  нарушением большинства функций: экономической, воспитательной, оздоровительной и психологической. Наиболее характерными нарушениями психологического климата в семье является высокая частота конфликтов [16, с. 262].  
Воспитательная функция семьи  является одной из ведущих. Под воспитательной функцией семьи понимается не только «целенаправленное воспитательное воздействие на детей, но и вся система взаимоотношений внутри семьи, формирующая личность детей и поощряющая один и подавляющая другие типы поведения» Для успешного выполнения воспитательной функции семья должна обладать определенным воспитательным потенциалом. Воспитательный потенциал семьи - это ее способность реализовывать функцию воспитания развития и социализации ребенка. 
Большинство исследователей связывают  воспитательный потенциал семьи  с психологической атмосферой, системой межличностных отношений, характером отношения к детям, их интересам, потребностям, уровнем психолого-педагогической и общей культуры родителей, образом жизни семьи, структурой, индивидуально-типологическими особенностями родителей. 
Воспитательное воздействие семьи  на детей оказывается наиболее эффективным при наличии определенных условий: 
1) Авторитет и личный пример родителей. Под авторитетом следует понимать глубокое уважение детьми родителей, добровольное и сознательное выполнение их требований, стремление подражать им во всем и прислушиваться к их советам. На авторитете основана вся сила педагогического влияния родителей на детей. 
2) Педагогический такт родителей. Авторитет родителей поддерживается их педагогическим тактом. Педагогический такт – это хорошо развитое чувство меры в обращении с детьми. Он выражается в умении найти наиболее близкий путь к чувствам и сознанию детей, выбрать эффективные воспитательные меры воздействия на их личность, учитывая возрастные и индивидуальные особенности, конкретные условия и обстоятельства. 
3) Культура быта в семье. В понятие культурного быта включаются правильные взаимоотношения между членами семьи, уважение друг кдругу, а также разумная организация всей жизни семьи. 
4) Знание возрастных и индивидуальных особенностей детей[53, с. 36].   
По уровню социальной адаптации  различают: 
1. Благополучные семьи. Успешно справляются со своими функциями, практически не нуждаются в поддержке со стороны социальных служб, так как за счет адаптивных способностей, которые основываются на материальных, психологических и других внутренних ресурсах, быстрее адаптируются к нуждам своего ребенка и успешно решают задачи его воспитания и развития. В случае возникновения проблем, им достаточно разовой однократной помощи. 
2. Семьи с открытой формой неблагополучия. 
Асоциальная (асоциально –  криминальная) семья. В этих семьях, где родители ведут аморальный, противоправный образ жизни, воспитанием детей, как правило, никто не занимается. дети оказываются безнадзорными, отстают в развитии, становятся жертвами насилия, как со стороны родителей, так и других граждан того же социального слоя. Жизнь детей в подобных семьях становится невыносимой, превращает их в социальных сирот при живых родителях. 
Признаки таких семей:  
- Размытость, нечёткость границ своего «Я». .Поскольку вся жизнь семьи неупорядочена, непредсказуема, то часто дети не знают, какие их чувства нормальны, а какие – ненормальны, теряют твёрдость психологической почвы под ногами. Амбивалентность касается многих сторон жизни семьи. Это приводит к нечёткости границ личности.  
- Отрицание. Многое в жизни алкогольной семьи построено на лжи, поэтому ребёнку бывает порой трудно распознать правду. Взрослые пытаются отрицать негативный характер событий, происходящих в семье, из-за чего ребёнок перестаёт понимать, что на самом деле происходит вокруг него. 
- Непостоянство. Поскольку потребности ребёнка удовлетворяются от случая к случаю, не в полном объёме и он испытывает дефицит внимания к себе со стороны взрослых, у него появляется закономерное желание, чтобы им занимались. Он пытается привлечь внимание к себе любыми доступными способами, включая девиантные и деликвентные формы поведения. 
- Низкая самооценка. Система воспитания в такой семье заставляет ребёнка поверить в то, что он в какой-то степени виноват в происходящем. Всё это произошло потому, что он был недостаточно хорошим, совершил много ошибок. В конце концов он «заслуживает» все то плохое, что с ним происходит. Так постепенно утрачивается самоуважение, а вина взрослых переносится на себя.  
- Недостаток информации о том, как функционируют здоровые семьи. В здоровой семье создаются подходящие условия для духовного роста, что позволяет каждому члену семьи иметь свои границы уважаемые всеми.  
3.Семьи со скрытой формой неблагополучия. 
- Недоверчивая семья – повышенная настороженность по отношению к окружающим; 
- Легкомысленная семья – беззаботное отношение к будущему, стремление жить исключительно сегодняшним днём; 
- Хитрая семья – ценят предприимчивость, удачливость и ловкость в достижении целей. Главным считается добиться успеха кратчайшим путём. 
- Семьи, ориентированные на успех ребёнка – ребёнок боится, что его будут любить до тех пор ,пока он делает всё хорошо. 
- Семьи состоятельных людей – возникает охлаждённость в отношениях, отсутствие широкой поддержки, тепла и участия при возникновении трудностей и проблем [53, с. 25].   
У школьников из семей с  неблагополучным стилем семейного  воспитания кроме проблем в становлении тех или иных психических функций, могут возникнуть отклонения в поведении такие как агрессивность, застенчивость, упрямство, капризы, тревожность и страхи.