Мотивация учебной деятельности студентов

Обе цели могут совпадать  лишь в идеальном случае, когда  первые воспроизводят 

себя в структуре  индивидуальных мотивов.

На базе общей  мотивации учебной деятельности (профессиональной, познава­

тельной, прагматической, социально-общественной и лично-престижной) у студен­

тов (впрочем, как  и у школьников старших классов) появляется определенное отно­

шение к разным учебным  предметам. Оно обусловливается:

а) важностью предмета для профессиональной подготовки;

б) интересом к  определенной отрасли знаний и к  данному предмету как ее части;

в) качеством преподавания (удовлетворенностью занятиями по данному  предмету);

г) мерой трудности  овладения этим предметом исходя из собственных способно­

стей;

д) взаимоотношениями  с преподавателем данного предмета.

Все эти мотиваторы могут находиться в различных  отношениях друг с другом

(взаимодействие  или конкуренция) и иметь различное  влияние на учебу, поэтому 

полное представление  о мотивах учебной деятельности можно получить, только

выявив значимость для каждого учащегося всех этих компонентов сложной мотива-2 68  1 3. МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ционной структуры. Это позволит установить и мотивационную  напряженность 

у данного субъекта, т. е. сумму компонентов мотива учебной  деятельности: чем 

больше компонентов  обусловливает эту деятельность, тем больше у него мотиваци-

онное напряжение.

Важность знания структуры мотивации учебной  деятельности особенно отчет­

ливо проявляе т  ся при изучении эффективности профессионального  обучения.

В исследовании А. А. Реана (1994) не было выявлено различий в  отношении к вы­

бранной профессии  у хорошо- и слабоуспевающих учащихся ПТУ. Автор справед­

ливо объясняет  это тем, что общеобразовательные  предметы учащимися ПТУ не

воспринимаются как  профессионально значимые, поэтому  и отношение к ним< у 

тех и других одинаковое. Другие зависимости были получены в  том случае, когда 

стали рассматриваться  успеваемость по специальным предметам  и результаты

производственной  практики. Здесь различия в отношении  к профессии стали су­

щ е с т в  е н н ы м и— в пользу хорошо успевающих учащихся.

Аналогичные данные получены и при изучении процесса обучения в вузе

(А. А. Ре ан, 1994; В. А. Якунин и Н. И.  Мешков, 1980). Значит ельная часть  сту­

дентов убеждена, что общенаучные и общественно-образовательные  дисциплины

не приближают, а  удаляют их от овладения профессионально  важными  знаниями

и навыками. Неслучайно и наибольший отсев студентов  происходит на первых

курсах, при изучении этих дисциплин.

Характерно, что фактор мотивации для успешной учебы  оказался сильнее, чем 

фактор интеллекта. Успехи в учебе не обнаружили тесной и достоверной связи с 

интеллектом студентов (по данным М. Д. Дворяшиной, 1974, учебные  успехи по

интеллекту можно  прогнозировать у  5 6% девушек и  только у  3 5% молодых людей),

в то время как  по уровню мотивации учебной деятельности «сильные» и «слабые»

студенты различались. Первые имеют потребность в освоении профессии на высо­

ком уровне, ориентированы  на получение прочных профессиональных знаний и 

практических навыков. Вторые же в структуре мотива имеют  в основном внешние 

мотиваторы: избежать осуждения, наказания за плохую учебу, не лишиться стипен­

дии и т. п.

Осознание высокой  значимости мотива учения для успешной учебы привело 

к формированию принципа мотивационного обеспечения учебного процесса

(О. С. Гребенюк, 1983). Важность этого принципа вытекает  из того факта, что в 

процессе обучения в вузе сила мотива учения и освоения выбранной специальнос­

ти снижается, что  неоднократно отмечалось в исследованиях. По данным А. М. Ва-

силькова и С. С. Иванова (1997), полученным при опросах  курсантов военно-меди­

цинской академии, причинами  этого являются: неудовлетворительные перспекти­

вы работы и службы, недостатки в организации учебного процесса, быта и досуга,

недостатки воспитательной работы. Ими же показано, что учащиеся, отличающие­

ся самостоятельностью и склонностью к авторитарности и ригидности, обнаружи­

вают более существенное снижение профессиональной направленности.

Мотив ация  у ч  е н ия  б е з р а б  о т н ы х. Безработные граждане — это особая соци­

альная группа, лишенная такой ценности, как работа, и  связанных с ней престижа,

материального благополучия, признания. Это накладывает отпечаток  на мотивацию 

их поведения, на мотивы получения второго образования  в результате вынужден­

ной переквалификации. Изучение этого вопроса И. М. Городецкой (1998) показало 1 3 . 3 , МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ  269

следующее. В процессе профессионального переобучения наиболее значимыми у 

безработных являются непосредственные мотивы учения (по классификации 

М. Г. Рогова), т. е. познавательные мотивы и мотивы развития личности. При этом

доминируют мотивы развития личности, такие как стремление расширить свой

кругозор и эрудицию, стремление повысить свой общекультурный уровень. В бло­

ке опосредованных мотивов наибольшую значимость имеют  стимульные мотивы,

такие как возможность  самореализации в профессиональном плане, профессиона­

лизм преподавателей и др.

Выявлено, что на структуру мотивации учения безработных  оказывают влияние 

образование и возраст. Для безработных со средним специальным  образованием

особую значимость имеют познавательные мотивы, включающие в себя интерес к 

изучаемым предметам, желание повысить свой социальный статус и стремление

получить глубокие профессиональные знания. У безработных  с высшим образова­

нием более выражены мотивы развития личности и мотивы достижения.

Безработная молодежь характеризуется сильной выраженностью  мотивов раз­

вития личности, в  то время как у людей среднего возраста более значимы познава­

тельные мотивы, хотя мотивы развития личности занимают второе место и тоже

сильно влияют на мотивацию учения.