Экспериментальное исследование влияния стилей педагогического общения на межличностные отношения

    В дошкольном возрасте, как и в раннем, сохраняется эмоциональная зависимость  ребенка от взрослого. Поведение  взрослого постоянно обусловливает активность и деятельность ребенка.

    Установлено, что в случае, если взрослый расположен к ребенку, проявляет сорадость  его успеху и сопереживание его  неуспеху, то ребенок сохраняет хорошее  эмоциональное самочувствие, готовность действовать и преодолевать препятствия и в случае неуспеха. В условиях установления положительных взаимоотношений со взрослым ребенок доверительно относится к нему, легко вступает в контакт с окружающими детьми и др. взрослыми.

    Отчужденное отношение взрослого к ребенку значительно снижает его социальную  активность: ребенок замыкается в себе, становится скованным, неуверенным, готовым расплакаться или начинает фрустрировать и выплескивать свою агрессию на сверстников. Негативное отношение взрослого, которое он демонстрирует ребенку, вызывает у него типичные реакции: ребенок или стремиться преодолеть барьер отчуждения и устанавливает контакт со взрослым, или сам замыкается и стремится избежать общения.

    Именно  в дошкольном детстве (как ни в  какой другой период) пользуется огромным авторитетом у ребенка, оказывает влияние на его психическое развитие. Среди значимых взрослых мать выступает для дошкольников самым близким человеком. Именно с ней он чаще всего общается и делится впечатлениями.

    Другим  взрослым, который проводит с малышом большую часть его жизни, является воспитатель детского сада. Он вместе с ним выполняет бытовые процедуры, гуляет, трудится, играет.

    Отношение к воспитателю дошкольники мотивируют по-разному. Чаще дети старше 4-хлет дают общую недифференцированную оценку («Она хорошая!»). Немаловажную роль для них играет и внешний вид воспитателя («Она красивая, нарядная.»). В 5-7-летнем возрасте оценка нередко проводится по признаку личного отношения воспитателя к ребенку («Она меня не наказывает», «Она мне игрушку подарила»). У детей этого возраста появляются оценки педагога, основанные на его информированности, на присущих взрослому знаниях и умениях («Она знает много сказок», «Она умеет хорошо рисовать»). В этот же возрастной период ребенок начинает выделять и оценивать нравственные качества воспитателя («Ласковая», «Всегда строгая»). Характерно, что дети в основном дают положительную характеристику педагогу и его нравственным качествам. Негативные оценки встречаются очень редко. И даже такое качество, как строгость, рассматривается дошкольниками положительно.

    В 5-7 лет, хотя и редко, у ребят встречаются  оценки воспитателя с точки зрения его внимания ко всем детям  («Она нас кормит»). Малыши на протяжении всего дошкольного детства оценивают  педагога с точки зрения организованной им деятельности («Она с нами играет»). И только старшие дошкольники оценивают воспитателя за доверие к ним, поддержание их самостоятельности («Разрешает книжки подклеить», «Дает дежурить в книжном уголке»).

    С возрастом у детей увеличивается степень  осознанности их отношения к педагогу.

    Отношение ребенка к воспитателю оценивается  множеством факторов. Так, «популярные» в группе сверстников дети показывают более высокую осознанность своего отношения к воспитателю, а содержание мотивов этого отношения у них более разнообразно. Указанная особенность связана с тем , что «популярные» и «непопулярные» дети имеют разный опыт общения, воспитатель проявляет к ним неодинаковое отношение и внимание. Положительное отношение дошкольников к личности воспитателя особенно часто наблюдается при демократическом стиле руководства детской группы.

    На  отношение детей к личности педагога и его воспитательным воздействиям влияет эмоциональное отношение  воспитателя к воспитанникам (С.Е.Кулачковская). Это может быть поощряющее отношение, которое предполагает заботливость и внимание к ребенку, преобладание в общении с ним положительных оценок  и ободряющих требований. При таком отношении педагога детям становятся понятны чувства, которые испытывает взрослый. У ребят возникают переживания, созвучные переживаниям воспитателя, инициативные действия. Дошкольники становятся особенно чувствительными к положительной оценке и сами побуждают взрослого проявлять к себе эмоциональное отношение. Они переживают ярко выраженное удовольствие от похвалы. А если воспитатель эмоционально-выразительно передает свое отношение к негативному поступку ребенка, то малыш испытывает чувство вины и в дальнейшем избегает соответствующих действий.

    Формально-требовательное, холодное отношение педагога к ребенку заключается в том, что забота взрослого носит формальный характер и состоит в управлении и руководстве. Преобладают отрицательные оценки и порицательные мотивы, эмоциональная окраска которых отсутствует. Поэтому эффективность воспитания очень низкая. Эмоциональная реакция дошкольником не переносится на оцениваемый поступок или действие. Воспитатель подавляет инициативность детей и их желание действовать. Дети отрицательно реагируют не только на педагога, но и на детский сад в целом.

    Непоследовательный тип отношения к воспитанникам характеризуется неуравновешенными эмоциональными проявлениями, нестабильными требованиями, отсутствием контроля за выполнением своих распоряжений. Поведения детей такой воспитатель оценивает ситуативно, в зависимости от своего настроения, и слишком личностно, опираясь не на поступок, а на собственные симпатии и антипатии. Дети стараются заслужить расположение воспитателя, но такое стремление угасает, поскольку не получает постоянной поддержки педагога. В одних ситуациях он замечает и выделяет старания малышей, а в других игнорирует. Значимость оценок воспитателя для детей резко снижается. Дошкольники избегают прямых контактов с ним, не проявляют инициативы и активности в общении.

    Таким образом, переживания оценки взрослого у ребенка формируется только в том случае, если он чувствует себя объектом  внимания и уважения со стороны педагога. Эмоциональное отношение воспитателя к ребенку определяет характер эмоциональных переживаний воспитанников. Существенную роль играет экспрессивная сторона этих отношений, помогающая дошкольнику адекватно воспринять педагогическое воздействие. В то же время ребенок принимает воспитателя за нравственный образец независимо от эмоциональной привлекательности педагога. Такое подражание у дошкольников личностно осмысленно и не является простым копированием воспитателя. Они выделяются у взрослого поведенческие штампы, свидетельствующие о его власти. Так, изображая воспитателя, они садятся на стул, повторяют его жесты. Ролевой стереотип воспитателя в глазах воспитанников характеризуется также ореолом «неповторимости». Они приписывают педагогу особую проницательность. То, как воспитатель оценивает поступки детей, недостатки их поведения, воспринимается дошкольниками некритически.

    Воспитатель выступает и как носитель «сверхконтроля». Дети чувствуют себя постоянно «на виду» у педагога, переживая открытость, постоянную вероятность подвергнуться воздействиям взрослого, его способности «все увидеть и оценить». Однако идеализируется малышами не столько конкретное лицо, сколько социальная функция педагога. 
 
 
 

      Выводы по главе 1.

      В условиях общественного дошкольного  воспитания, когда ребёнок постоянно  находится с другими детьми, вступает сними в разнообразные контакты, складывается детское общество, где  ребёнок приобретает первые навыки поведения в коллективе, устанавливает взаимоотношения с окружающими, которые являются не наставниками, а равными ему  участниками совместной жизни и деятельности. Оценка со стороны группы особенно важна для детей, начиная с 4-5-летнего возраста. Они стараются воздерживаться от поступков, вызывающих неодобрение сверстников, заслужить их положительное отношение. Результаты ряда исследований показывают, что общение ребенка со сверстниками может возникнуть и развиваться только на основе общения со взрослыми.

            В настоящее время  можно обнаружить довольно большое  разнообразие представлений о природе  стиля педагогического общения.

    Стиль педагогического общения есть проявление целостной личности педагога как  субъекта профессионального общения.

      Классификация основных стилей педагогического общения была введена немецким ученым К.Левиным: авторитарный, демократический и попустительский.

    При авторитарном стиле между членами  группы царит вражда, особенно заметная на фоне покорности руководителю и даже заискивания перед ним.

      При демократическом стиле учащиеся не только проявляют интерес к  работе, обнаруживая позитивную внутреннюю мотивацию, но и сближаются между  собой в личностно отношении.

      Таким образом, уровень детских отношений во многом будет определяться содержанием, формами и способами общения педагога дошкольниками. По всей видимости, в группе детского сада, где у воспитателя в общении с дошкольниками преобладают жесткие императивные формы общения(приказ, распоряжение, указ)  и отмечается превалирование негативных оценочных обращений над позитивными, существуют менее благоприятные условия для формирования гуманных, доброжелательных взаимоотношений. В то время как  в группах воспитателей, для общения которых характерны в основном мягкие, оптативные формы общения (предложение, совет, просьба и т.д.) и большая доброжелательность в оценках, уровень межличностных отношений детей будет более высокий. 
 
 
 
 

Глава 2.  Экспериментальное  исследование влияния  стилей педагогического  общения на межличностные отношения в коллективе старших дошкольников. 

2.1. Исследование зависимости межличностных отношений от стиля педагогического общения.

      Эксперимент проводился на базе МДОУ «Рябининский детский сад». В эксперименте принимали  участие дети и воспитатели старшей и подготовительной групп. Количество детей – 36 человек, воспитателей – 3 человека.

      Для изучения межличностных отношений дошкольников в группах были проведены социометрические методики: «Выбор в действии», «Выбор товарища по парте». Для определения стилей педагогического общения у воспитателей – «Диагностика стилей педагогического общения». 

      «Методика выбор в действии».

      Цель  методики – изучение и оценка межличностных  отношений в группе детей дошкольного  возраста. Данная методика является одним  из детских вариантов социометрической методики. Процедура её проведения следующего содержания:

      «Оцени  эти три предмета по степени их привлекательности, по тому, насколько  другие дети хотели бы их иметь у  себя. На первое место поставь наиболее желаемый для детей предмет, на второе – чуть менее желательный, на третье – оставшийся. Теперь выбери из своей группы трех детей, которым ты хотел бы подарить эти предметы, назови их и отдай им эти предметы. Самый привлекательный предмет ты должен отдать тому, кого любишь больше всех, чуть менее привлекательный – тому, кто у тебя стоит на втором месте, а последний – тому, кого по симпатиям к нему ты поставил бы на третье место.»

      После того как все дети раздадут имеющиеся у них предметы товарищам по группе, экспериментатор определяет кто, сколько и какие предметы получил.

      В соответствии с количеством полученных предметов определяется социометрический статус ребёнка в группе при помощи формулы: 

      С=К/(n-1)*100%

    Где С – статус ребенка в группе, в системе взаимоотношений со сверстниками; К – количество привлекательных предметов от товарищей по группе;n - количество детей в тестируемой группе.

    Основанием  для выводов о статусе ребенка  служат количественные данные, т.е. показатель С. 

    Оценка  результатов.

    10 баллов – показатель С ребенка равен 100%.

    8-9 баллов – показатель С ребенка  находится в пределах от 80% до 99%.

    6-7 баллов – показатель С ребенка  в интервале от 60% до 79%.

    4-5 баллов – показатель С в  пределах от 40% до 59%.

    2-3 балла – показатель С располагается  в пределах от 20% до 39%.

    0-1 балл – показатель С находится  в интервале от 0% до 19%. 

    Выводы  об уровне развития.

    10 баллов – очень высокий.

    8-9 баллов – высокий.

    4-7 баллов – средний.