Экспериментальное исследование влияния стилей педагогического общения на межличностные отношения

      Результаты  ряда исследований показывают, что  общение ребенка со сверстниками может возникнуть и развиваться  только на основе общения со взрослыми.

      Между тем общение со сверстниками имеет  ряд существенных особенностей, качественно  отличающих его от общения со взрослыми. Первая и наиболее важная отличительная черта общения дошкольников состоит в большом разнообразии коммуникативных действий. В общении со сверстником можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми. Общаясь со сверстником, ребенок спорит с ним, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и т.д. Именно в общении со сверстником впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление выразить обиду, нарочито не отвечать партнеру, кокетство, фантазирование и т.п.

      Второе  яркое отличие общения сверстников  заключается в его чрезвычайно  яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность  контактов дошкольников отличает их от взаимодействия со взрослым. В среднем в общении сверстников наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые различные эмоциональные состояния – от ясного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки. Действия, адресованные сверстнику, характеризуются  значительно более высокой аффективной направленностью. В среднем дошкольном возрасте чаще одобряют сверстника и в 9 раз чаще вступают с ними в конфликтные отношения, чем при взаимодействии со взрослым.

      Столь сильная эмоциональная насыщенность контактов дошкольников, по-видимому, связана с тем, что начиная  с 4-летнего возраста сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным  партнером по общению.

      Третья  специфическая особенность контактов детей заключается в их нестандартности и неригламентированности. Если в общении со взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных общепринятых норм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные и оригинальные действия и движения. Если взрослый несет для ребенка культурно-нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений ребенка.

      Еще одна отличительная особенность общения сверстников – преобладание инициативных действий над ответными.

      Для ребенка значительно важнее его  собственные действия или высказывания, а инициатива сверстника в большинстве  случаев им не поддерживается. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают в два раза чаще. Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения со сверстниками, чем со взрослым.

      Перечисленные особенности отражают специфику  детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста.

      Отношения к другому в отличие от общения далеко не всегда имеет внешние проявления. Отношения можно рассматривать как мотивационную основу общения и взаимодействия людей.

      Опыт  первых отношений с другими равными  ребенку людьми(со сверстниками) является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка.

      Фундаментальная значимость проблемы взаимоотношений  детей привлекала внимание многих психологов и педагогов. Этой теме посвящено  огромное количество экспериментальных и теоретических исследований.

      Среди всех форм взаимодействия детей особое внимание исследователей привлекло так называемое просоциативное поведение, которое проявляется в действиях ребенка в пользу другого. В дошкольном возрасте просоциальное поведение выражается в способности ребенка помочь товарищу, уступить ему, поделиться с ним важными для самого ребенка предметами (игрушками, вещами, сладостями). В качестве мотивации просоциального поведения в детской психологии выделяются три основных психологических механизма: 1)развитие моральных суждений, 2) усвоение моральных норм поведения, 3)вчувствование в другого, сопереживание или эмпатия.

      Л.Кольберг выявил три уровня нравственных суждений, каждый из которых разделяется на две стадии.

      На  доусловном уровне дети дают положительную  или отрицательную оценку, исходя прежде всего из последствий действия. На первой стадии они считают, что человеку следует подчиняться общепринятым правилам во избежание наказаний. На второй стадии возникает мысль о необходимости действий полезных для всех.

      На  уровне традиционной нравственности внимание сосредоточено на общественных нуждах и ценностях, превалирующих над личными интересами. На третьей стадии ребенок считает, что важно быть хорошим человеком, заботиться о других; чтобы помочь ближнему, можно пойти на нарушение запретов. На четвертой стадии главенствует социальная точка зрения: ребенок проявляет заботу об общественном порядке, подчеркивает, обосновывает и оправдывает этот порядок сам.

      На  посттрадиционном уровне (пятая, шестая стадия) люди описывают свои суждения на принципах, которые сами создали и приняли; они начинают понимать относительность моральных норм и склоняются к абстрактным нравственным признакам.

      Ж.Пиаже  и Л.Кольберг полагали, что смена  стадий нравственного развития связано  с общим когнитивным развитием  ребенка. Развивается децентрация ребенка, т.е. его способность понимать и принимать чужую точку зрения, определяет нравственное развитие детей, которое выясняется через развитие моральных суждений, вне реального контекста детского взаимодействия.

      Другое  направление исследований рассматривает возможность ребенка опираться и реализовывать моральную норму в своем конкретном поведении. Ребенок стремится соответствовать образцам правильного социально одобряемого поведения.

      Другие  люди – это не просто внешняя  среда, воспринимаемая человеком извне, но внутреннее содержание его жизни и главное условие его саморазвития. Именно поэтому отношения с близкими людьми переживаются столь остро.  
 
 

2. Классификация стилей педагогического  общения.

          Общение – взаимодействие двух или более людей, в ходе которого они обмениваются разнообразной информацией с целью согласования и объединения усилий и налаживания отношений. Общение есть не просто действие, а именно взаимодействие: оно осуществляется при обоюдной активности участников. Когда 2 человека общаются, они попеременно действуют и воспринимают друг друга. Помимо взаимной направленности действий людей при общении наиболее важной характеристикой его служит  то, что каждый его участник активен, т.е. выступает как субъект. Для общения характерно также то, что каждый его участник выступает в ходе него как личность, а не как физический предмет, «тело». Общаясь, люди настроены на то, что партнёр им ответит, и рассчитывают на его отзыв. Общение может тесно переплетаться с другой деятельностью общающихся партнёров. Общение выполняет многообразные функции. Среди них выделяют: организация совместной деятельности, формирование и развитие межличностных отношений, эмоциональное самовыражение и познание людьми друг друга.

    Под педагогическим общением обычно понимают профессиональное общение преподавателя с учащимися в процессе обучения и воспитания, имеющее определенные педагогические функции и направленные на создание благоприятного психологического климата, а т.ж. на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и взаимоотношений между педагогом и учащимися (А.А.Леонтьев).

    Из  определения видно, что одним  из критериев продуктивного педагогического  общения является создание благоприятного психологического климата, который в свою очередь, способствовал бы формированию определенных межличностных отношений в учебной группе. При этом на высших стадиях подобного формирования ведущим источником становится саморазвитие коллектива. По началу центральное место в формировании высокого уровня межличностных отношений принадлежит все-таки педагогу.

          В настоящее время  можно обнаружить довольно большое  разнообразие представлений о природе  стиля педагогического общения. Рядом авторов усматривается  его родство с  индивидуальным стилем деятельности. Так, например, весьма показательна в этом смысле точка зрения И.А.Зимней, которая считает, что стиль педагогического общения – есть компонент стиля педагогической деятельности, включающего помимо этого, ещё стиль управления, стиль саморегуляции и когнитивный стиль педагога.

    Рассмотри некоторые представления о стиле  педагогического общения более  подробно. Наиболее обстоятельно он анализируется  в рамках концепции интегральной индивидуальности. Итоги его исследования представителями данного направления  состоят в следующем. Индивидуальный стиль педагогического общения рассматривается как системное образование (многоуровневое и многокомпонентное), которому присущ компенсаторный механизм и который детерминирован разнообразными свойствами индивида.

    Индивидуальный  стиль педагогического общения (как стиль общения вообще и стиль деятельности) выполняет системообразующую функцию, оказывая влияние на характер связей разноуровневых свойств индивидуальности, опосредует связи свойств различных уровней, в результате чего создаётся новая, более гармоничная система индивидуальных свойств.

    А.Г.Исманиловой, например индивидуальный стиль педагогического  общения трактуется как сложная  многоуровневая система разных элементов коммуникативной деятельности, направленной на достижение определённого результата. Первый уровень образуют, по её мнению, цели педагогического общения (дидактические, воспитательные, организационные). Второй уровень – действия, с помощью которых реализуются цели (стимулирующие, организующие, контролирующие, оценивающие, корригирующие). Третий – операции, посредством которых осуществляются действия ( прямые и косвенные).

    В структуру педагогического общения  и другими авторами включаются:

    1) цели педагогического общения  (дидактические, воспитательные, организационные); при этом указываются, что в них выражаются отношения педагога к учащимся;

    2) система приемов и операций, с  помощью которых реализуются  эти цели – лингвистические  особенности общения – выразительные  средства. На сегодняшний день  выделены несколько групп операций педагогического общения: организационные (указание, требование, совет и т.д.), оценочные (одобрение, порицание, похвала и т.д.), эмоционально-коммуникативные (ирония, насмешка и т.д.), фактические (широта-узость круга общения, скорость установления контакта и др.), фасцинирующие (тон речи, использование простых или сложных форм высказываний и т.п.), перцептивные операции, к которым педагог прибегает при восприятии психического состояния учеников в результате своего воздействия на них. Система взаимосвязанных и взаимодействующих друг с другом приемов и операций общения учителя с учащимися, будучи относительно устойчивым образованием, одновременно характеризуется гибкостью и динамичностью.

    Д.Б.Оборина  считает, что индивидуальный стиль  педагогического общения – есть по сути поведенческий компонент установки на ученика, находящий свое непосредственное выражение в конкретных ситуациях общения и взаимодействия учителя с учеником и находится в неразрывном единстве с двумя другими компонентами установки (когнитивным и эмоциональным); К.В.Митрофанов считает, что первичной основой индивидуального стиля педагогического общения является самоопределение в профессиональном пространстве педагогических смыслов и осознания своего места в профессиональном сообществе.

    С.Л.Братченко и С.А.Рябченко при анализе стиля педагогического общения используют понятия «направленность в общении». Оно определяется как «совокупность более или менее осознанных личностных смысловых установок и ценностных ориентаций в сфере межличностного общения».

    Несколько иной акцент в описании стилевых особенностей общения делают авторы, использовавшие понятие «стиль взаимодействия»  или «стиль межличностного взаимодействия», «межличностных отношений» как синонимичный стилю общения. Так, в частности, по мнению В.А. Горяниной, стиль взаимодействия – это «устойчивая личностная характеристика, соответствующая групповым стандартам общения, детерминированный способ взаимосвязи или контакта участвующих в общении субъектов».

    Стиль педагогического общения есть проявление целостной личности педагога как субъекта профессионального общения.