Экспериментальное исследование влияния стилей педагогического общения на межличностные отношения

    Попытка выделить и описать стили педагогического  общения было сделано гораздо  больше, чем попыток классифицировать стили педагогического общения. Можно выделить, по крайней мере, два подхода к классификации стилей педагогического общения. В рамках первого из них за основание классификации берется одна (наиболее важная сточки зрения автора) сторона общения: стиль общения, стиль руководства, стиль коммуникативного поведения и другие (А.А.Бодалев, Л.И.Криволап, Я.Л.Коломинский, Н.А. Березовин, В.В.Латынов, А.В. Мудрик, Н.Ф.Маслова,  А.А.Русалинова, Е.В.Субботский). В рамках второго – основанием классификации стилей общения выступает сочетание внешних признаков и внутриличностных оснований общения (В.А.Кан-Калик, Г.А.Ковалев, В.А.Горянина, О.В.Дашкевич), или сочетание личностного, ситуативного и поведенческого аспектов общения (И.Л.Руденко, И.Э.Стрелкова), или понимание стиля как системного многоуровнего образования (И.А.Исмагилова).

    В свете современных тенденций изучения стиля стиль педагогического общения должен рассматриваться как часть стилевой сферы личности, как психологическое образование, имеющее в структуре личности свои специфические функции. Стиль педагогического общения – социально-психологическое по своему происхождению и сфере проявления образование личности как субъекта общения.

    Специфика педагогического общения обусловлена  различными социально-ролевыми и функциональными  позициями его субъектов. В процесс  педагогического общения учитель (воспитатель) прямо или косвенно осуществляет свои обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. Стиль общения и руководства в существенной мере определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе. Первое экспериментальное исследование стилей руководства было проведено в 1938г. немецким психологом Куртом Левином. Здесь же была введена распространенная в наши дни классификация основных стилей руководства: авторитарный, демократический и попустительский. Нередко приходится слышать в лекциях, читать в литературе, что названные типы могут быть с легкостью перенесены на область педагогического общения. Нам это представляется излишним добавлением, если припомнить то обстоятельство, что свое знаменитое исследование К.Левин провел, изучая особенности руководства группы дошкольников взрослым наставником.

    Для проведения эксперимента Левин собрал из десятилетних школьников несколько  групп, занимавшихся одинаковой работой – изготовлением игрушек. В целях необходимой чистоты эксперимента группы создавались совершенно идентичными по возрастному критерию, по физическим и интеллектуальным данным участников, по структуре межличностных отношений и т.д. Кроме того, группы работали в одних и тех же условиях, по общей программе, выполняли одно и то же задание. Единственным важным отличием было то, что преподаватели существенно отличались друг от друга по стилю руководства, придерживаясь в работе с группой, кто авторитарного, кто демократического, а кто попустительского стиля. Каждый преподаватель работал с одной группой 6 недель, после чего осуществлялся взаимообмен, и т.д. Подобная процедура – последовательное распределение групп между разными преподавателями – существенно повышала корректность эксперимента. Благодаря относительно быстрым сменам контекста фактор группы нивелировался, в то время как стиль руководства  начинал высвечиваться с разных сторон, обнаруживая свое влияние на межличностные отношения в группе, на мотивацию деятельности, на результативность труда и т.п.

    Рассмотрим  некоторые особенности общения  того или иного преподавателя  с учащимися, как это было зафиксировано  в эксперименте К.Левина.

    При авторитарном стиле характерная  тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль выражалась в том, что преподаватель значительно чаще своих коллег прибегал к приказному тону, делал резкие замечания. Бросалось в глаза обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление других. Авторитарный преподаватель не только определял общие цели работы, но и указывал способы выполнения задания, жестко определял, кто с кем будет работать и т.д. Задания и способы их выполнения давались преподавателем поэтапно. Характерно, что такой подход снижает деятельностную мотивацию, поскольку человек не знает, какова цель выполняемой им работы в целом, какова функция данного этапа и что ждет впереди. Следует  также заметить, что в Социально-перцептивном отношении, как и в плане межличностных установок, поэтапная регламентация деятельности и её строгий контроль свидетельствуют о неверии преподавателя в позитивные возможности учащихся. В его глазах учащиеся характеризуются низким уровнем ответственности и заслуживают самого жестокого обращения. При этом любая инициатива рассматривается авторитарным преподавателем как проявление нежелательного самоволия. Исследования, выполненные вслед за К.Левиным, показали, что такое поведение руководителя объясняется его опасениями потерять авторитет, обнаружив свою недостаточную компетентность: «Если кто-то предлагает нечто улучшить, построив работу по другому, значит, он косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел». Кроме того авторитарный лидер, как правило, субъективно оценивает успехи своих подопечных, высказывая замечания не столько по поводу самой работы, сколько относительно личности исполнителя.

    Что касается демократического стиля, то здесь  в первую очередь оцениваются факты, а не личность. При этом главной особенностью демократического стиля оказывается то, что группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. В результате у учащихся развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность и доверчивость в личных взаимоотношениях.

    Главной же особенностью попустительского стиля  руководства по сути дела является самоустранение руководителя из учебно-производственного  процесса, снятие с себя ответственности  за происходящее.

    При авторитарном стиле между членами группы царит вражда, особенно заметная на фоне покорности руководителю и даже заискивания перед ним.

    При демократическом стиле учащиеся не только проявляют интерес к  работе, обнаруживая позитивную внутреннюю мотивацию, но и сближаются между собой в личностно отношении. Качество и оригинальность выполняемой работы повышались пропорционально росту групповой сплоченности, взаимопомощи и открытого дружелюбия во взаимоотношениях.

    Эти результаты многократно подтверждались и более поздними исследователями. Предпочтительность демократического стиля в педагогическом общении была доказана на примере различных возрастных групп.

    В другом исследовании изучалась связь  между стилями педагогического  общения и особенностями восприятия педагогом личности учащихся (А.А.Бодалев,1983г.). Аналогично результатам Левина было установлено, что авторитарные преподаватели недооценивают учеников по таким параметрам, как коллективизм, инициативность, самостоятельность, требовательность к другим. Одновременно преподаватели этого типа склонны оценивать детей как импульсивных, ленивых, недисциплинированных, безответственных и т.д. По всей вероятности, такие представления служат авторитарным преподавателям осознанной или подсознательной мотивировкой, оправдывающей их жесткий стиль руководства. 
 
 

1.3. Зависимость межличностных отношений старших дошкольников от характера общения воспитателя с ними.

    Развиваясь  ребенок усваивает новые черты и формы поведения, благодаря которым он становится маленьким членом человеческого общества.

    Условия развития ребенка-дошкольника существенно  отличаются от условий предыдущего  возрастного этапа. Значительно  увеличиваются требования, предъявляемые  к его поведению взрослыми. Центральным требованием становится соблюдение обязательных для всех правил поведения в обществе, норм общественной морали. Растущие возможности познания окружающего мира выводят интересы ребенка за узкий круг близких ему людей, делают доступными для первоначального освоения те формы взаимоотношений, которые существуют между взрослыми в серьезных видах деятельности (учении, труде).

    Ребенок включается в совместную деятельность со сверстниками, учится согласовывать  с ними свои действия, считаться  с интересами и мнениями товарищей. На протяжении всего дошкольного возраста происходит изменение и усложнение деятельности ребенка, предъявляющей высокие требования не только к восприятию, мышлению. Памяти, но и к умению организовывать свое поведение.

    Все это постепенно, шаг за шагом формирует  личность ребенка, причем каждый новый сдвиг в формировании личности изменяет влияние  условий, увеличивает возможности дальнейшего воспитания.

    Основной  путь влияния взрослых на развитие личности детей – организация  усвоения ими моральных норм, регулирующих поведение людей в обществе. Эти нормы усваиваются ребенком под влиянием образцов и правил поведения.

    Образцами поведения для детей служат прежде всего сами взрослые – их поступки, взаимоотношения. Наиболее существенное воздействие на ребенка оказывает поведение непосредственно окружающих его близких людей. Он склонен им подражать, перенимать их манеры. Заимствовать у них оценку людей, событий, вещей. Однако дело не ограничивается близкими людьми. Ребенок дошкольного возраста знакомится с жизнью взрослого многими путями – наблюдая их труд, слушая рассказы, стихи, сказки. В качестве образца для него выступает поведение тех людей, которые вызывают любовь, уважение и одобрение окружающих. Образцом поведения для ребенка может служить также и поведение сверстников, одобряемых и пользующихся популярностью в детской группе. Наконец, немалое значение имеют образцы поведения, представленные в действиях сказочных персонажей, наделенных теми или другими моральными качествами.

    Решающий  момент в усвоении образцов поведения, выходящих за рамки поведения окружающих ребенка людей, - та оценка, которую дают другие взрослым, детям, персонажам рассказов и сказок люди, к которым ребенок привязан, мнение которых для него наиболее авторитетно.

    Дети  дошкольного возраста проявляют  большой интерес к образцам поведения. Так, например, слушая рассказ или сказку, они обязательно стараются выяснить, кто хороший, а кто плохой, не терпят в этом отношении никакой неопределенности и нередко пытаются с этой точки зрения оценить даже неодушевленные предметы.

    Взрослые  обучают ребенка правилам поведения. Предъявляя детям требования и оценивая их поступки, взрослые добиваются таким образом от детей выполнения правил. Постепенно и сами дети начинают оценивать свои поступки исходя из представления о том, какого поведения ждут от них окружающие.

    В младшем дошкольном возрасте дети усваивают  правила, связанные с культурно-гигиеническими навыками, с соблюдением режима, правила общения с игрушками. Они не  просто подчиняются требованиям  взрослых, но и сами стремятся овладеть правилом.

    В среднем и особенно в старшем  дошкольном возрасте на первый план выдвигается  усвоение взаимоотношений с другими. Усложнение деятельности детей приводит к тому, что часто возникает  необходимость учесть точку зрения товарища, его права и интересы. Детям нелегко усвоить правила взаимоотношений, и они нередко на первых порах применяют их формально, не понимая особенностей данного конкретного случая. Овладение правилами взаимоотношений происходит только в результате получаемого детьми в практике изменения, нарушения и восстановления этих правил.

    После возникновения эмоционального отношения  к самому себе как «хорошему» и  первичной идентификации со своим  полом у ребенка возникает  новое социально необходимое  образование – стремление соответствовать  требованиям взрослых, стремление быть признанным. Позитивной стороной стремления быть признанным является нравственное чувство, или совесть. Совесть резюмируется в житейских отношениях между людьми в слове «должен». Нравственное формирование личности организуют знания, которые получает ребенок; нравственные привычки поведения, которые усваивает ребенок в процессе общения с окружающими людьми; эмоциональные переживания своего успеха и неуспеха во взаимоотношениях с другими людьми.

    На  протяжении дошкольного возраста изменяется степень осознанности, с которой дети начинают выполнять правила поведения. Дети младшего и среднего дошкольного возраста привыкают выполнять правила и обнаруживают иногда даже чрезмерную любовь к порядку, не соглашаясь с малейшим его нарушением.

    К старшему дошкольному возрасту выполнение правил по привычке сменяется сознательным выполнением, основанным на понимании их значения. В этот период дети не только сами начинают подчиняться правилам, но и следят за их  выполнением другими детьми.

    Большое значение в усвоении образцов и правил поведения имеет развитие у детей-дошкольников чувства гордости и чувства стыда, которые заставляют ребенка сообразовывать свои поступки с оценками и ожиданиями взрослых. Дошкольник начинает испытывать чувство гордости не только по поводу выполнения одобряемого взрослым действия, но и по поводу собственных положительных качеств (смелости, справедливости, готовности поделиться с др.). Он как бы примеривает свое поведение к положительно оцениваемым образцам, понимая, что сходство с ними даст ему основания гордиться собой.

    Чувство стыда, которое в раннем детстве  вызывается, как правило, прямым вмешательством взрослого, у дошкольника возникает  уже и в случаях, когда он сам  понимает, что поступки не так, как  от него ожидали: нарушил правило, отступил от положительно оцениваемого образца. Ребенок стыдится проявляемой трусости, грубости, жадности, невежливости и т.д.