Дислексии

     Таким образом, тяжелая дислексия чаще имеет наследственно-энцефа-лопатическое происхождение. [6]

     Большинство авторов отмечает наличие патологических факторов, воз-действующих в пренатальный, натальный и постнатальный период. По данным исследования Корнева А.Н. , вредности анте-, перии раннего пост-натального периодов встречаются у детей с дислексией в 85% случаев. Почти с такой же частотой (75%) мы наблюдали это в группе детей с задерж-кой психического развития, не имевших нарушений письменной речи. В 69% случаев в анамнезе детей с дислексией отмечаются осложнения антеи пери-натального периодов: токсикоз беременности, угрожающий выкидыш, резус-конфликт, соматические заболевания и др. 27% наблюдавшихся нами детей родились недоношенными или из двойни. По частоте вредностей антеи пери-натального периода дети с дислексией не отличаются от детей с задержкой психического развития без дислексии. Напротив, значительные различия су-ществуют в отношении постнатальных осложнений и заболеваний. Нейро-инфекции, травмы головы или так называемая «цепочка детских инфекций» встречаются при дислексии в 52%, а при других формах задержки психи-ческого развития — в 29% случаев. В этиологии дислексии более важная роль принадлежит сравнительно поздно воздействующим патогенным факто-рам (интраи постнатального периода). В 46% случаев онтогенез у них ос-ложнен влиянием нескольких (от двух до четырех) повреждающих факторов. Чаще всего за осложнениями родового периода следуют заболевания постна-тального периода. Подобный множественный характер осложнений раннего онтогенеза, по-видимому, не случаен. Существуют данные, свидетельствую-щие, что каждое предшествующее осложнение повышает риск возникнове-ния последующего. Например, генетические аномалии плода нередко прово-цируют осложнения в течении беременности [Блюмина М. Г., 1985]. А это, в свою очередь, снижает резистентность к постнатальным нейроинфекциям и другим соматическим заболеваниям. [6]

     Этиология дислексии связывается с воздействием биологических и со-циальных факторов. Нарушения чтения могут вызываться причинами органи-ческого и функционального характера. Дислексии бывают обусловлены орга-ническими поражениями зон головного мозга, принимающих участие в про-цессе чтения. Функциональные причины могут быть связаны с воздействием внутренних (например, длительные соматические заболевания) и внешних (неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное влияние к раз-витию речи ре-бёнка со стороны взрослых, дефицит речевых контактов) фак-торов, которые задерживают формирование психических функций, участ-вующих в процессе чтения.

     Таким образом, в этиологии дислексии  участвуют как генетические, так и экзогенные факторы (патология беременности, родов, асфиксии, «цепочка» детских инфекций, травмы головы).

5. Патогенез

     Из  всех известных вариантов дизонтогенеза  к патогенезу дислексии имеют  отношение следующие два: а) по типу ретардации и б) по типу асин-хроний [Ушаков Г. К., 1973; Ковалев В. В., 1979]. В. В. Лебединский (1985) полагает, что ретардация может быть представлена двумя вариантами: недо-развитием психических функций и задержанным их развитием. Понятие «за-держанное развитие» подразумевает преимущественно темповый характер отставания. Примерно такой точки зрения на дислексию развития придерживаются и некоторые зарубежные авторы [Satz P. et al., 1971]. В пользу этой гипотезы, казалось бы, свидетельствует более высокая распрост-раненность дислексии в тех странах, где особенно рано начинают обучение детей в школе (в Англии, США и др.). Однако если подобная точка зрения верна, следует ожидать спонтанного исчезновения дислексии с возрастом, че-го на практике не наблюдается.

     У детей со специфическими расстройствами письма и чтения имеется выраженная неравномерность развития отдельных сенсомоторных и интел-лектуальных функций. Со срезовыми исследованиями согласуются и данные анамнеза о раннем психомоторном развитии. По мнению Корнева А.Н., это свидетельствует об асинхроний психического развития таких детей. При дизонтогенезе подобного типа трудности в обучении возникают не только в связи с незрелостью определенных функций, но и из-за дисгармонии в их со-зревании как системного образования. Это вносит дезорганизацию в их взаи-модействие и координацию при формировании функционального базиса чте-ния и письма.

     В патогенезе расстройств письменной речи принимают участие три типа дизонтогенеза: задержанное развитие, асинхрония развития и парциальное психическое недоразвитие. В различных клинических вариантах дислексии указанные типы дизонтогений представлены в разной степени. При семейных, генетически обусловленных расстройствах дизонтогенез ближе к задержанному типу развития [Matejcek Z., 1972]. При энцефалопатических вариантах указанных состояний доминируют проявления асинхроний разви-тия и парциального недоразвития.

     С большим постоянством у детей  с дислексией обнаруживаются клини-ческие симптомы и ЭЭГ-феномены, свидетельствующие о поражении под-корковых и стволовых активирующих систем мозга [Исаев Д. Н. и др., 1974; Ефремов К. Д., Корнев А. Н., 1985]. Это является причиной снижения умст-венной работоспособности, нарушения произвольной концентрации внима-ния, повышенной отвлекаемости. Довольно часто расстройства внимания но-сят модально-специфичный характер. По нашим наблюдениям, чаще у детей страдает зрительное произвольное избирательное внимание. Расстройства внимания и умственной работоспособности в составе синдрома цере-брастении сочетаются с неполноценностью сукцессивных операций. Сукцес-сивные процессы, т. е. анализ и синтез временных последовательностей сиг-налов и стимулов, как показали клинические и нейрофизиологические иссле-дования, тесно связаны со способностью к произвольной избирательной кон-центрации внимания [Мнухин С. С., 1968; Суворов Н. Ф., Таиров О. П., 1985] и при ее расстройствах существенно страдают.

     Вклад социальных, средовых факторов в патогенез дислексии весьма велик. К их числу относятся: объем и уровень требований, предъявляемых обществом к ребенку в отношении грамотности, возраст начала обучения грамоте, методы и темпы обучения. Существует точка зрения, что у подавляющего большинства детей дислексию можно было бы предотвратить, выбрав оптимальный для них метод и темп обучения. Для одних детей наилучшим является слуховой аналитико-синтетический метод, но крайне труден метод зрительного глобального запоминания («look-and-say»). Для других, наоборот, глобальный или полуглобальный метод с опорой на зрительный анализатор предпочтительнее, а аналитико-синтетический — крайне нежелателен [Levine M., 1979; Matej-cek Z., Sturma J., 1986]. Более то-го, на разных этапах овладения чтением эффективность этих методов разли-чается. По данным англоязычных авторов, например, на ранних этапах освое-ния грамоты ребенок использует преимущественно стратегию глобального запоминания графическго образа слова, а позже переходит к аналитико-син-тетической стратегии, после чего вновь (уже на более высоком уровне мастерства) возвращается к глобальному опознанию слов и их групп (Ellis N., 1993). Одним детям помогает развернутое вербализованное преподнесение алгоритма навыка; другим — усвоение грамоты облегчается, если оно проис-ходит на уровне непроизвольного запоминания в процессе игры. Несовпаде-ние индивидуального когнитивного стиля ребенка и предлагаемого ему мето-да усвоения навыка является весьма важным, но еще малоизученным звеном патогенеза дислексии.

     Не  менее важно учитывать индивидуальный темп усвоения материала ребенком. Например, при «дисфазическом» варианте дислексии дети доволь-но долго не могут автоматизировать звуко-буквенные связи. Если такому ре-бенку не продлить букварный период, неизбежно возникают серьезные труд-ности в слогослиянии. Это происходит вполне закономерно. Единица чтения более высокого порядка (слог) является комплексом более элементарных единиц (звуко-букв). Пока не будут автоматизированы эти элементарные единицы первого порядка, невозможно автоматизировать единицы чтения второго порядка (т. е. слоги). Поэтому при «дисфазическом» варианте дис-лексии трудности слогослияния нередко носят вторичный характер и при ин-дивидуализации темпов обучения вполне преодолимы.

     Организация патогенетических механизмов оказывается достаточно сложной. Трудности в обучении возникают как результат сочетания трех групп явлений: биологической недостаточности определенных мозговых сис-тем, возникающей на этой основе функциональной недостаточности и средо-вых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в разви-тии или незрелым психическим функциям.

6. Характеристика заболевания

    Что такое дислексия? В 1968 году ученые всемирной  федерации невро-логов дали такое определение этому заболеванию: дислексия - это рас-стройство у детей, которые не способны читать, писать, что соответствует их интеллектуальному развитию. Дислексия - это наиболее распространен-ное расстройство, встречающееся у детей, которое остается на всю жизнь. Степень тяжести заболевания может быть от легкой до тяжелой. Чем рань-ше начинается лечение данного расстройства, тем лучше результаты; одна-ко больным с дислексией никогда не поздно начать развивать языковые на-выки. Дети, болеющие дислексией, испытывают трудности при чтении, им тяжело в процессе обучения. Причиной такого расстройства является нару-шение некоторых функций в головном мозге ребенка (глава 5), таких как передача картинки как визуального образа, на то, что человек слышит и по-нимает. Это не последствие нарушения зрения или слуха, также не в резуль-тате слабоумия или недостатка ума. В первые годы обучения ребенка, дис-лексия может остаться незамеченной. Ребенок боится трудности научиться читать, также могут возникать другие проблемы, связанные с этим заболе-ванием. У ребенка могут появиться первые признаки депрессии и низкой самооценки. Часто можно наблюдать, что ребенок, как в школе, так и дома, ведет себя неадекватно. Если не лечить данное заболевание, то проблемы в школе у ребенка еще больше усугубятся. 

6.1 Основные диагностические  признаки.

    Дислексия - это сложное для диагностики  расстройство. Существует много факторов, которые нужно принять во внимание специалистам при про-ведении диагностики этого заболевания. В ходе тестирования определяется уровень того, как ребёнок читает и сравнивается с тем, как читают дети его возраста. Это проводится при помощи когнитивного тестирования. Все по-казатели чтения фиксируются врачом, во время исследования делаются по-метки там, где нарушено чтение. В ходе различных тестов проверяется слух и способность ребёнка к воспроизведению речи. Также определяется, как луч-ше ребёнок воспринимает информацию: устно (при разговоре) или тактильно (когда что-то делает своими руками). В ходе исследования также делается заключение, насколько хорошо работают все три составляющие сенсорной системы. Эти исследования одобрены Министерством Здравоохранения и считаются очень надёжными. Ребёнок не должен чувствовать, что что-то происходит не так при выполнении теста. Он должен чувствовать себя ком-фортно и уверенно, поэтому некоторые исследования могут быть проведены в виде игры. До проведения тестирования ребёнку нужно выспаться и хоро-шо позавтракать. Если тестирование проводится в школе, то перед выполне-нием исследования учителю нужно поговорить с ребёнком, объяснить ему, кто придёт и зачем. Если тестирование проводится не в школе, то родителям нужно оказать поддержку ребёнку, чтобы тот чувствовал себя комфортно. Родителям не рекомендуется присутствовать при тестировании ребёнка спе-циалистами.

    Иногда учителя могут определить первые признаки появления дислек-сии, и затем ребенок проходит обследование у психиатра или же другого специалиста, чтобы точно определить диагноз этого заболевания. Например, если ребенок неправильно пишет буквы и цифры, «переворачивает» их на-писание, то это первые предупреждающие знаки дислексии. Такое наблюю-дается обычно у детей от 7 до 8 лет, и обычно проходит. Если же такого не происходит, то тогда это повод для того, чтобы пройти обследование на на-личие дислексии и других заболеваний. Также ребенку с этим заболеванием может быть трудно, копировать с доски. Ребенок не в состоянии запоминать содержание любимой книги или фильма, что может служить одним из приз-наков дислексии. Проблемы с организацией пространства могут распростра-няться за пределы классной комнаты, это можно наблюдать на игровой пло-щадке, где играет ребенок. Также распространены трудности с различением левой и правой стороны. В раннем возрасте ребенок может посещать занятия музыкой и танцами, чтобы лучше запоминать информацию, например, привыкать к ритму музыки. Часто при данном заболевании ребенок не по-нимает, что он слышит и, что ему говорят, запоминание последовательности действия также может представлять большую трудность. Части слов, как и части предложений, могут быть потеряны. Некоторые слова могут казаться смешными. Ребенок может использовать не те слова или похожие слова.  
У детей с дислексией можно наблюдать множество неявных признаков. Дети не общаются с другими детьми, они как будто чем-то подавлены. Из-за того, что им трудно запоминать, они могут играть так, что привлекают всеобщее внимание. Может возникнуть проблема с самооценкой ребенка, она сущест-венно понижается, осложняются отношения со сверстниками и другими деть-ми. Такие дети теряют интерес к школьным занятиям, кажутся ленивыми, у них нет мотивации, что–либо делать. Эмоциональные проявления также важны, как и другие. 

    Конкретные  способы  определения  критерия  диссоциации  могут  быть  разными. Например,  посредством  подсчета  разницы  между «коэф-фициентом  чтения»  и умственным  возрастом  (или  коэффициентом  ин-теллектуального  развития). H. Myklebust (1967), например,  предлагал ис-пользовать  такой  показатель,  как «индекс чтения», который подсчиты-вается следующим образом. Сначала, используя один из стандартных тестов чтения, получают «возраст чтения», т. е. возраст, в котором здоровые дети читают так же, как испытуемый. Далее вычисляют так называемый «пред-полагаемый возраст» (expectancy age), равный среднему арифметическому между «умственным возрастом», паспортным возрастом и средним возрас-том, в котором здоровые сверстники посещают тот же класс.