Устранение оптической дислексии и дисграфии

Филиал 

негосударственного  образовательного учреждения

высшего профессионального  образования 

«СТОЛИЧНАЯ  ФИНАНСОВО – ГУМАНИТАРНАЯ АКАДЕМИЯ» 

в г. Орске 
 

       Факультет психологии, педагогики и права 

      Специальность: «Логопедия»  

Контрольная работа

по  дисциплине:    «  Логопедия (часть 4) »  

тема:       Устранение оптической дислексии и дисграфии   
 
 

Выполнил:                                                                студент    II курса

№ зачетной книжки                                                                                                  

Проверил  
 
 
 
 
 
 
 
 

г.Орск 2010г.

Содержание 

     Введение                                                                                                        3

     1. Недостатки чтения и письма у детей                                                     6

     2. Определение и сущность дислексии  и дисграфии                                 8

2.1. Характеристика  оптической дислексии                                               12

    2.2. Характеристика оптической дисграфии                                               13

     3. Устранение оптической дислексии  и дисграфии                                 16

     Заключение                                                                                                  21

     Литература                                                                                                  22 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение

     Интерес к проблемам раннего выявления, предупреждения и коррекции специфических нарушений чтения (дислексии) у детей обусловлен тем, что чтение как деятельность играет важную роль в жизни человека: оно стимулирует его психическое развитие, обеспечивает общеобразовательную подготовку, влияет на формирование личности.

     В последние годы в научных трудах, посвященных исследованию нарушений чтения у младших школьников, отмечается, что дислексия является следствием недостаточной сформированности функциональной основы процесса чтения, т.е. вербальных и невербальных высших психических функций, обеспечивающих становление данного навыка (А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Н.С. Старжинская, Т.Б. Филичева и др.). К числу психических функций, лежащих в основе формирования навыка чтения, ученые относят устную речь (ее фонетико-фонематическую сторону и лексико-грамматический строй), пространственные представления, зрительный гнозис, зрительно-моторную координацию, сукцессивные операции, слухоречевую и зрительную память.

     Письменная  речь является величайшим достижением человечества. Благодаря ей становятся возможными фиксация, сохранение, передача информации во времени и на расстояние. Это позволяет отнести письменную речь к особой форме коммуникации, которая осуществляется с помощью системы графических знаков.

     Письменная речь обладает огромной значимостью для социальной адаптации человека. Овладение ей обеспечивает «расширение средств взаимодействия индивида со средой». Письменная речь существует в двух формах: в форме письма и в форме чтения. Письмо представляет собой написание слова на основе звуко-буквенного анализа его звуковой структуры с помощью системы графических знаков. Чтение - это процесс перекодирования графической (буквенной) модели слова в устноязыковую форму, на основе которого осуществляется понимание письменных сообщений.

     Эти две формы письменной речи имеют как сходство, так и различие. Сходство письма и чтения выражается в том, что для их осуществления необходим мотив, побуждающий к действию. Кроме этого, данные формы письменной речи являются аналитико-синтетическими, т.е. включают в свою структуру звуковой анализ и синтез элементов речи. Письмо и чтение тесно связаны между собой как в своем развитии, так и в употреблении.

     Различие  между этими двумя формами письменной речи заключается в том, что письмо начинается с предметного, графического, семантического представления о подлежащем записи слове, проходит через его звуковой анализ и кончается перекодированием звуков в буквы. Чтение начинается с восприятия комплекса букв, проходит через перекодирование их в звуки и кончается узнаванием значения слова.

     На  различие письма и чтения указывают факты того, что механизмы их нарушений зачастую неодинаковы. Это подтверждают описанные в литературе случаи «алексии» и «аграфии», обозначающие как тяжелые, так и легкие степени расстройства чтения и письма. Постепенно понимание природы нарушений чтения и письма менялось. Это расстройство не определялось как однородное оптическое нарушение. Одновременно происходит дифференциация понятий «алексия» и «дислексия», «аграфия» и «дисграфия». Выделяют различные формы дислексии и дисграфии, появляются классификации нарушений чтения и письма.

     Современные научные данные свидетельствуют  о том, что чтение и письмо являются сложным психофизиологическим процессом, имеющим многозвенное и многоуровневое строение. Для его осуществления необходимо четкое взаимодействие зрительного, речедвигательного, кинестетического и речеслухового анализаторов, составляющих основу процесса чтения и письма.

     Большое значение в развитии учения о нарушениях письменной речи имела точка зрения невропатолога Н.К. Монакова. Он впервые связал дисграфию с нарушениями устной речи, с общим характером речевого расстройства, или афазией. В своих ранних работах М.Е. Хватцев связывал нарушения письменной речи непосредственно с нарушениями звукопроизношения. Те случаи, когда дефекты речи исправлялись, а парушения чтения и письма оставались, автор объяснял большей стойкостью старых связей между образом звука и буквой. В более поздних работах М.Е. Хватцев рассматривает эти нарушения более дифференцированно, с учетом сложной структуры процесса чтения и письма, и выделяет различные формы дислексии и дисграфии, многие из которых представляются достаточно обоснованными и до настоящего времени.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     1. Недостатки чтения и письма у детей

     Процесс овладения грамотой чаще всего понимается как усвоение определенного перечня  буквенных образов и умения связывать  буквы в слоги, слова в предложения. При чтении предполагается умение воспринять готовые буквенные сочетания, при письме – умение самостоятельно их составлять. Поэтому многие методы обучения имеют в виду раньше всего изучение букв, их названий и буквенных сочетаний. Привлекая звук в качестве названия буквы, часто упускают из виду все своеобразие сложной гаммы отношений, которые психологически устанавливаются между имеющимися у ребенка речевыми и звуковыми образами букв, усвоить которые должен ребенок, приступая к грамоте. Отношение, устанавливающееся в сознании ребенка между звуком речи и буквой, рисуется как ассоциативная связь. С этой точки зрения психологическая сторона обучения грамоте заключается в установлении этой связи, ее развитии и совершенствовании. Раншбург, исследуя расстройства чтения и письма, также указывает на то, что «…узнавание звукового значения отдельных букв требует прочных ассоциаций между оптическими представлениями формы букв, с одной стороны, и акустическими представлениями соответствующих звуков речи – с другой».

     В настоящее время можно считать  установленным, что механизм развития устной речи не исчерпывается количественным накоплением моторных навыков произношения речевых звуков. Анализ своеобразия  зввуков речи, разработанный в  современном языкознании, указывает на новые пути психологического изучения процесса их усвоения. Звук речи должен обладать свойствами, которые характеризуют всякий звук как физическое явление: силой, высотой, тембром и т.д. Своеобразие звука речи, выделяющее его из всех прочих звуков, заключается в его социальном качестве.

     Как известно формирование звуковой стороны  речи происходит в течение первых 4 – 5 лет жизни ребенка. В течение  этого периода артикулярный аппарат  ребенка приспосабливается именно к тем звуковым фонематическим отношениям, которые он находит в окружающем языке. Раньше всего устанавливается различие фонем, наиболее легких по звучанию, постепенно распространяясь на акустически более близкие звуки. Постепенно ребенок овладевает фонемами, мало отличающимися одна от другой своими акустическими свойствами (звонкие – глухие, шипячие, свистящие, соноры и т.д.). Путь фонетического развития речи заавершается только тогда, когда все фонемы данного языка оказываются усвоенными. Как известно, количество букв алфавита не соответствует количеству русского языка. В букве выражается не каждый отдельный звук, а в ней выражаются лишь основные звуки. Во всех случаях, когда усвоение буквы обозначает другой психологический акт, она выступает в сознании ребенка как рисунок, который носит название звука, соответствующего обозначению этой буквы.

     Переход от устной речи к грамоте есть раньше всего переход от фонемы к графеме. Овладение грамотой предполагает определенный уровень фонематического развития. Последнее может не быть обязательным для усвоения буквы. В процессе обучения грамоте совершается переход от одной формы языкового сознания, которое может быть охарактеризовано раньше всего со стороны фонематического содержания, к новой форме, характеризующейся возникновением акустико – зрительных представлений графем. С точки зрения отношения фонемы к графеме мы имеем в большинстве, напротив, определенное соответствие. Например, в словах дуб, губка мы произносим п, а пишем б, что соответствует полностью основному звучанию фонемы (дуба, губочка). В словах пруд, лодка произносится т, между тем на фоне форм пруда, лодочка становится несомненной здесь графема д. Итак, мы видим, что овладение грамотой идет по пути усвоения графем данного языка. Не буква как рисунок, носящий название соответствующего звука, а графема – графическое обозначение фонемы – составляют единицу чтения и письма. Для овладения графемой необходимо наличие фонемы.

     2. Определение и сущность дислексии  и дисграфии 

     До  настоящего времени для обозначения  нарушения чтения не найдено единого  термина. Анализ литературы по данному вопросу показал, что можно выделить две основные группы нарушений чтения – первичные и вторичные дислексии. Первичные дислексии выявляются при клинических исследованиях. Они возникают вследствие клинических поражений коры головного мозга, когда наблюдается распад процесса чтения. Вторичные дислексии представляют собой различные типы нарушений чтения, обусловленных несформированностью вербальных и невербальных высших психических функций, лежащих в основе становления данного навыка.

     Терминология, применимая к этим состояниям, очень  разнообразна: «дислексия», «дислексия развития», «эволюционная дислексия», «специфическая дислексия развития». Эти термины используются для обозначения частичного расстройства процесса овладения чтением. Для обозначения полного отсутствия чтения применяется термин «алексия».

     Дислексия – частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся  в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленная несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе овладения чтением.

     Распространенность  нарушений чтения среди детей  очень велика. По данным различныз  авторов, в европейских странах  отмечается до 10% детей с дислексиями, имеющих нормальный интеллект. По данным Р.И. Лалаевой, в первых классах вспомогательной школы нарушения чтения отмечаются у 62% учеников. По данным А.Н. Корнева, дислексия наблюдается у 4,8% учащихся 7 – 8 летнего возраста. У мальчиков дислексия встречается в 4,5 раза чаще, чем у девочек.

     Определяя симтоматику дислексии, можно условно выделить две стороны нарушений процесса чтения: техническую и смысловую.

     - Недостатки формирования технической стороны процесса чтения выражаются в комплексном или изолированном нарушении различных ее компонентов: способа чтения, его темпа, правильности и выразительности. Нарушение способа чтения выражается в неспособности или трудности овладения навыками слогослияния – побуквенном или позвуковом чтении (бухштабировании). При побуквенном чтении поочередно называются буквы, входящие в состав слова (ваза – вэ, а, зэ, а). При позвуковом чтении дети также произносят отдельные звуки, не объединяя их в слоги и слова.

     Нарушение правильности чтения проявляется в  различных группах ошибок: