Устранение оптической дислексии и дисграфии

     1. Незнание букв.

     2. Замены и смешения звуков при чтении. Смешения и замены акустически и артикуляционно близких звуков (звонких и глухих: плита – блита; твердых и мягких: письмо – писмо; аффрикат: овца – овча и др.). А также замены графически сходных букв (Ж –Х: бежит–бехит; П – Л: аптека-алтека и др.).

     3. Искажения звуко-слоговой структуры слова:

     - пропуски согласных в их стечениях  (играет-игает, ствол-стол);

     - пропуски согласных и гласных  при отсутствии стечения (у Бобика-у  Бобиа, улица-улц);

     - добавление гласного звука в  словах со стечением согласных (хлеб-холеб);

     - добавление согласных звуков (сок-свок);

     - перестановка звуков (буханка-убханка);

     - пропуск, перестановка, замена, добавление  слогов (машина-мина, берут-нярут и  др.).

     4. Аграмматизмы при чтении:

     - изменение числа и падежных окончаний существительных (У машины шины. - У машина шины);

     - неправильное согласование в  роде, числе, падеже сущесвительного  и прилагательного (сладких конфет  – сладкий конфета);

     - неправильное употребление окончаний существительных в сочетании с числительными (четыре колеса-четыре колесо);

     - изменение рода глаголов прошедшего  времени (Кот лакал молоко. –  Кот лакала молоко.);

     - пропуски, смешения предлогов и  союзов (Сумка в зубах у Бобика. Сумка зубах у Бобика.).

     При дислексии нарушается выразительность чтения, нередко дети делают неправильное ударение в словах.

     - Нарушение смысловой стороны  процесса чтения – это отсутствие или недостатки понимания прочитанного, которые проявляются на уровне отдельного слова, предложения и текста. Они могут отмечаться при различных способах чтения, однако чаще встречаются при послоговом, чем при синтетическом чтении. При нарушении смысловой стороны процесса чтения затруднено не только определение оценочных характеристик действий и действующих лиц, но и понимания фактического содержания читаемого материала.

     Дисграфия – это частичное специфическое  нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную форму  речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие  различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Каждый этап тесно связан с предыдущим и последующим этапом, постепенно переходит из одного качества в другое. Т.Г. Егоров выделяет следующие ступени формирования навыка чтения: 1) овладение звуко-буквенными обозначениями; 2) послоговое чтение; 3) становление синтетических приемов чтения; 4) синтетическое чтение. Формирование навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения. Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную.

     Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает для чего пишет: так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксация, сохранить на определенное время информацию. Процесс письма взрослого человека характеризуется целосностью, связанностью, является синтетическим процессом; осуществляется автоматизированно и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным. Каждое предложение, которое предстоит записать, разбивается на составляющие его слова, так как на письме обозначаются границы каждого слова.

     Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шопотное или внутреннее. Проговаривание помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое.

     Симтоматика дисграфии проявляется в стойких  и повторяющихся ошибках, которые можно сгруппироавть следующим образом: искажения и замены букв, искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме. Дисграфия может сопровождаться и неречевой симтоматикой (неврологическими нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями). Неречевые симтомы определяются в этих случаях не характером дисграфии и в связи с этим не включаются в ее симтоматику, а совместно с нарушениями письма входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств (при алалии, дизартрии, нарушениях речи при умственной отсталости и др.). Вместе с тем дисграфия (как и дислексия) у детей с нормальным интеллектом может вызывать различные отклонения в формировании личности, определенные психические наслоения.  

     2.1. Характеристика оптической дислексии 

     Учитывая  современное представление о  системном строении высших корковых функций, при классификации дислексий  нужно принимать во внимание не столько анализаторные расстройства, сколько характер нарушений высших психических функций, нарушения сенсомоторного, символического, языкового уровня. В основе классификации дислексий лежат различные критерии: проявления, степень выраженности нарушений чтения (Р. Беккер), нарушение тех или иных психических функций (М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина и др.). С учетом нарушенных операций процесса чтения Р.Е. Левина выделяет оптическую дислексию, которая проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графических букв и их взаимных заменах. Смешиваются и взаимозаменяются буквы, как отличающиеся дополнительными элементами (Л — Д, 3 — В), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенные в пространстве (Т — Г, Ь — Р, Н — П — И). Данная дислексия связана с нерасчлененностью зрительного восприятия форм, с недифференцированностью представлений о сходных формах, с недоразвитием оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных представлений, а также с нарушением зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза.

     Наблюдается некоторое нарушение оптико-пространственного гнозиса и праксиса на неречевом уровне. Так, рисование по образцу и по памяти знакомых и простых по форме предметов выполняется правильно, а при срисовывании более сложных предметов отмечаются неточности, еще больше ошибок отмечается при рисовании по памяти. В процессе рисования и конструирования фигура упрощается, уменьшается количество элементов, неправильно располагаются линии по сравнению с образцом.

     Выявляются  трудности узнавания букв, написанных одна над другою, дети не могут отличить правильную букву от неправильной, плохо конструируют знакомые буквы, не справляются с добавлением недостающих элементов буквы и преобразованием одной в другую (например, из буквы Р сделать букву В, из буквы П сделать букву Н). Выполнение этих заданий требует умения определять различие сходных оптических изображений, анализировать, представлять изображение или букву как целое, состоящее из определенных элементов, по-разному расположенных по отношению друг к другу. Отмечаются затруднения в определении пространственных соотношений, в их речевом обозначении. В тяжелых случаях нарушена схема тела. При литеральной оптической дислексии наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы. При вербальной дислексии нарушения проявляются при чтении слова. При органическом поражении головного мозга может наблюдаться зеркальное чтение.  

     2.2. Характеристика оптической дисграфии

     Оптические  нарушения письма вызываются поражением или недоразвитием оптических речевых  систем в головном мозге с разнообразными локализациями, в результате чего или  полностью отсутствует возможность писать, или же письмо искажается. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа, синтеза. Нарушается пространственное представление, которое проявляется в заменах и искажениях букв на письме. Также обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в-д, т-ш); включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и-ш, п-т, х-ж, л-м); зеркальное написание букв, пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент (ау-«а »), лишние (ш-ии) и неправильно расположенные элементы (х-   ).

     При литеральной дисграфии наблюдается  нарушение узнавания и воспроизведения  даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы  воспроизводятся правильно, однако при написании слова наблюдаются  искажения, замены букв оптического  характера. В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.

     Дети, страдающие оптической дислексией и  дисграфией, нуждаются в специальной  логопедической помощи, поскольку специфические  ошибки письма и чтения не могут быть преодолены обычными школьными методами. Для решения этой очень сложной проблемы важно говорить о способах профилактики оптической дисграфии и дислексии у детей дошкольного возраста, чем о путях ее преодоления у школьников, тем более, что дисграфию и дислексию значительно легче предупредить, чем устранить.

     Для успешной профилактики оптической дисграфии  и дислексии у дошкольников необходимо обеспечить три предварительных  условия.

     Во-первых, нужно четко определить те признаки, по которым можно безошибочно  предсказать появления дисграфии  и дислексии у детей до начала школьного обучения – это называется предпосылками.

     Во- вторых, следует предложить конкретные пути, позволяющие даже неспециалистам выявить эти придпосылки.

     В-третьих, надо дать в руки практических работников и родителей простые и конкретные методические приемы, которые позволят им еще до прихода ребенка в школу устранить предпосылки оптической дисграфии и дислексии, и тем самым не допустить ее появления.

     Но  в каждом конкретном случае нужно исходить из данных психолого-педагогического обследования, дополнять его результатами нейропсихологического, клинического изучения ребенка, анализом анамнестических данных. Своевременно начатая специальная работа, направленная на предупреждение нарушений чтения и письма, является максимально эффективной. Для этого разработаны специальные методики обследования, которые используются для выявления детей, относящихся к «группе риска» по оптической дислексии и дисграфии; методики обследования, выявляющие уровень психического развития детей дошкольного и младшего школьного возраста. Кроме того, опубликован ряд тестов, оценивающих готовность ребенка к школьному обучению.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     3. Устранение оптической дислексии  и дисграфии 

     Профилактика  оптической дисграфии и дислексии, заключающаяся в устранении выявленных ее предпосылок, должна быть направлена на преодоление отставания в развитии у ребенка зрительно-прстранственных представлений и зрительного анализа и синтеза. Работа по устранению оптической дислексии и дисграфии проводится в следующих направлениях:

     1. Развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, формы и величины (зрительного гнозиса).

     2. Расширение объема и уточнение зрительной памяти.

     3. Формирование пространственных представлений.

     4. Развитие зрительного анализа и синтеза.

     С целью развития предметного зрительного гнозиса рекомендуются такие задания: назвать контурные изображения предметов, перечеркнутые контурные изображения, выделить контурные изображения, наложенные друг на друга. В процессе работы по развитию зрительного гнозиса следует давать задания на узнавание букв (буквенный гнозис). Например: найти букву среди ряда других букв, соотнести буквы, выполненные печатным и рукописным шрифтом; назвать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями; определить буквы, расположенные неправильно; обвести контуры букв; добавить недостающий элемент; выделить буквы, наложенные друг на друга.

     При устранении оптической дислексии и  дисграфии проводится работа по уточнению  представлений детей о форме, цвете, величине. Логопед выставляет фигуры (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, ромб, полукруг), различные по цвету и величине, и предлагает детям подобрать фигуры одного цвета, одинаковой формы и величины, одинаковые по цвету и форме, различные по форме и цвету. Можно предложить задания на соотнесение формы фигур и реальных предметов (круг - арбуз, овал - дыня, треугольник - крыша дома, полукруг - месяц), а также цвета фигур и реальных предметов.

     Для развития зрительной памяти используются следующие виды работ:

     1. Игра «Чего не стало?». На столе раскладывается 5—6 предметов, картинок,  которые дети должны запомнить.  Затем убирается незаметно одна из них. Дети называют, чего не стало.

     2. Дети запоминают 4—6 картинок,  затем отбирают их среди других 8—10 картинок.

     3. Запомнить буквы, цифры или фигуры (3—5), а затем выбрать их среди других.

     4. Игра «Что изменилось?». Логопед раскладывает 4—6 картинок, дети запоминают последовательность их расположения. Затем логопед незаметно меняет их расположение. Ученики должны сказать, что изменилось, и восстановить первоначальное их расположение.