Дислексии

      Первый  год из двухлетнего курса обучения (в старшей и подготови-тельной группах речевого детского сада) обычно уходит на формирование функционального базиса чтения. Методика этой работы в основном совпа-дает с той, которая была рекомендована нами выше для коррекции наруше-ний у школьников. К концу первого года обучения дети должны владеть анализом звуковой стороны речи: делить фразы на слова, слова — на слоги, выделять звук на фоне слова и определять его место. Важно развивать спо-собность к устному синтезу слова из слогов (например, в игре «Магнитофон»). Этот вид упражнений включается в занятия на протяжении всех двух лет обучения. Дети должны научиться воспроизводить и различать пространственные и временные последовательности из 3-4 фигур, предметов, слов, слогов и т. п.

     На  втором году обучения детей знакомят с буквами. В соответствии с разработанной  нами экспериментальной программой дети вначале усваивают гласные  буквы: А, У, О, И, Е, Ы. Большинство детей  с недоразвитием речи за 2 мес. усваивают  все перечисленные буквы. Карточки с их изображением ак-тивно используются в упражнениях на выделение звука на фоне слова для обозначения этого звука.

     Обычно  на третьем месяце второго года обучения можно приступать к освоению согласных. Мы рекомендуем такую их последовательность: Л, В, К, П, Н, Р, М, С, Т, Д... Основанием для этого методического подхода являя-ются следующие соображения. Данная последовательность согласных при-мерно соответствует их частотности, подсчитанной нами в дву- и трехслож-ных словах (существительных и глаголах), которые составляют большинство текстов, предлагаемых детям в букварный период. Основным недостатком традиционной последовательности изучения букв является невозможность чтения предложений до тех пор, пока не будет изучена значительная часть согласных (в букваре — после усвоения 5 согласных). Это резко обедняет материал для чтения, насыщает его бессмысленными, не свойственными живой речи оборотами типа «У Лары шары» и «У Муры лапы». Создается де-фицит глаголов в подобных материалах. Предлагаемая нами последователь-ность освоения согласных позволяет читать предложения уже после овладе-ния первой из них. При этом подлежащее и сказуемое обозначены словами, а дополнение — картинкой (например: «Алла ела...», «Алла лила...»). Освоение чтения на примере полноценных по составу и осмысленных предложений об-легчает овладение навыком. Для ребенка это не самоцель, а средство овла-деть смыслом читаемого.

     В процессе обучения используются слоговые таблицы (по методу «Называние — поиск  — прочтение»), приведенные выше. При усвоении каж-дой очередной согласной параллельно отрабатывается чтение всех вариантов слогов: прямых и обратных, мягких и твердых, например: ЛА, АЛ, ЛИ, ЛЫ, ЛЕ, ИЛ и т. п.

     В массовой школе: А. У. М. Р, Ш, Л, Ы, Л, И, С, О, К, X, Т...;

     В речевой школе: А, У, М, X, О, С, Л, К, В, Т, Н, Ы, 3, Л, И...

     Для облегчения детям выделения слога  в напечатанном слове исполь-зуется цветовая маркировка слогов.

     Уместно использовать такие игры, как «Словесно-картиночное доми-но» и «Словесное лото». В первой из названных игр ребенок подбирает карточку со словом к картинке, которой оканчивается уже выложенный ряд (или наоборот). Карточки домино изготавливаются с набором картинок и слов, доступных для чтения на данном этапе обучения. По мере продвижения по программе ассортимент слов и картинок расширяется. При игре в «Лото» ведущий называет слово, а игроки закрывают фишками (или карточками с напечатанным словом) такое же слово на своей игровой доске.

     Удобна  для формирования осмысленного чтения игра в «Почту». Полу-чив «письмо», ребенок должен выполнить то задание, которое в нем описано.[9]

8. Заключение

     Дислексия у детей определяется как частичное  расстройство процесса овладения чтением, обусловленное несформированностью  высших психи-ческих функций, участвующих в процессе чтения.

     Специфические нарушения чтения (дислексии) следует отличать от ошибок чтения иного характера: от ошибок, закономерно встречающихся на начальных этапах овладения чтением, от нарушений чтения у детей, педаго-гически запущенных, трудных в поведении. Особенностью дислексических ошибок является их стойкий и повторяющийся характер.

     Симптоматика  дислексий сложна и многообразна. Она зависит от мно-гих факторов: характера этиологии и патогенеза, возрастных и личностных особенностей ребёнка, ступени овладения навыком чтения, состояния устной речи, от методики обучения грамоте, эффективности логопедического воз-действия.

     При дислексии наблюдаются следующие  группы ошибок: 1) неусвоение букв; 2) побуквенное  чтение; искажения звуко-слоговой структуры  слова; 4) замены слов; 5) аграмматизмы; 6) нарушения понимания читаемого.

    В настоящее время дислексии рассматриваются  преимущественно как языковое расстройство, связанное с недоразвитием языковых обобщений (фонематических, лексических, морфологических). И нарушения устной речи, и нарушения чтения во многих случаях представляют собой звенья единой причинно-следственной связи, являются результатом влияния еди-ных этиопатогенетических факторов.

    Знание  общих и частных закономерностей  патогенеза и симптоматики дислексии  у различных групп детей позволяет более точно диагностировать нарушения чтения, правильно строить логопедическую работу по профилак-тике и устранению дислексии в комплексном процессе реабилитации детей с нарушениями развития.

9. Список использованной  литературы:

1. Визель Т.Г. «Нарушение чтения и письма у детей дошкольного и младше-го школьного возраста»: Учебно-методическое пособие. –М.: Астрель, 2005.

2. Венедиктова Л.В., Лалаева Р.Е. «Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. СПб.: «Союз», 2001.

3. Дмитриев В.С., Дмитриев С.Д. Занимательная коррекция речи: Сборник упражнений. – М.: Книголюб, 2005

4. Корнев  А.Н.  Дислексия  и  дисграфия  у  детей.  СПб.: «Гиппократ»,1995

5. Корнев А.Н. «Дислексия и ее двойники: критерии дифференциации». В Мат. Конф. «Изучение нарушений чтения и письма. Итоги и перспективы».–  М.:Изд. Моск. Социально-гуманитарного института, 2004.– с. 117-125

6. Корнев А.Н. «Нарушения чтения и письма у детей». СПб, 2004

7. Корнев А.Н. «Узловые вопросы  дислексии» Санкт-Петербург;

8. Корнев А.Н., Чиркина Г.В. Современные тенденции в изучении дислексии у детей //Дефектология, 2005, с.89- 93.

9.  Лалаева Р.И.  Нарушения чтения  и пути  их  коррекции у младших школьников. СПб,1998

10. МКБ-10 Классификация психических и поведенческпих расстройств.

Исследовательские  диагностические  критерии.  Всемирная Организация здравоохранения. Женева.

11. Русецкая М.Н. Нарушения чтения у младших школьников: Анализ речевых и зрительных причин: Монография. – СПб.: КАРО, 2007.

12. Хватцев М.Е. Логопедия.– М.,1959