Дети-близнецы, их психологические особенности

      Таким образом, в ходе исследования, нами получены данные, свидетельствующие  о наличии в данной группе испытуемых 44 % детей с высоким уровнем речевого развития, 37 % - со средним уровнем развития речи и у 19 % детей диагностирован низкий уровень речевого развития (Диаграмма 1). Следует отметить, что в группу детей с низким уровнем развития речи попали Жиглов Паша и Жиглов Валера – монозиготные близнецы - дети мало владеют диалогической речью, не умеют поддерживать разговор, рассуждать, аргументировать своё мнение.

      Итак, по результатам эксперимента, выявлено как минимум трое детей, имеющих  низкий уровень развития речи, которые  нуждаются в коррекционных занятиях. Мы считаем, что в дошкольном возрасте необходимо целенаправленно развивать связную диалогическую и монологическую речь, а также продолжать формировать полноценную звуковую сторону речи (воспитывать артикуляционные навыки, правильное звукопроизношение, слоговую структуру и фонематическое восприятие).

      По  результатам исследования мы можем  сделать вывод о наличии у детей-близнецов достаточно серьезных трудностей, возникающих в процессе речевого развития. Следует подчеркнуть, что в группу с низким уровнем речевого развития кроме близнецов попал лишь один ребенок, у остальных детей развитие речи  диагностируется на среднем и высоком уровнях. Таким образом, наша гипотеза о том, что речевое развитие детей-близнецов дошкольного возраста отличается низким уровнем развития по сравнению со сверстниками, подтверждена.

      Ввиду выше изложенного, нами предложены рекомендации по развитию речи дошкольников в группе сверстников. 
 
 

      2.3. Рекомендации по развитию диалогического общения детей со сверстниками  

      Опыт  работы по развитию диалогического общения детей со сверстниками свидетельствует о том, что на разных возрастных  этапах  первостепенное значение приобретает та или иная задача, и в зависимости от этого воспитатель  отбирает  содержание, форму, метод обучения. Диалог — это не просто вопросно-ответная форма речи, диалог предполагает личностные, партнерские отношения между собеседниками. Поэтому закономерно возникает еще один вид беседы - свободный диалог на личностно значимые темы, свободный обмен мыслями и чувствами, при этом взрослый занимает позицию не «над» ребенком, а позицию интересного, приятного собеседника, партнера.

      Чтобы беседа проходила живо и доставляла радость, детям читают веселые стихи, сказки, рассматривают с ними картинки. Итак, целью беседы в данном случае является не проверка знаний детей, а обмен чувствами, представлениями,    переживаниями, высказывание собственного мнения, рассуждения. С беседой тесно связано совместное рассказывание, совместное словесное творчество как метод развития диалогической речи (совместный рассказ со взрослым  и  совместный  рассказ детей). В совместном со взрослым рассказывании   используется  следующий прием: взрослый начинает предложение, а ребенок его завершает. Получается своеобразный диалог. Этот прием широко используется и при описании предметов и игрушек, и при составлении рассказов по картине, по игрушке, по серии картин, по набору игрушек, по потешке, по чистоговорке и пр.

      Высокой побудительной силой обладает прием драматизации, который можно использовать и при рисовании, и при рассказывании сказки, и при сочинении по картине. Дети охотно изображают, как они дуют на одуванчик, на снежинку, которые нарисовали; «съедают» ягодку на аппликации; «пекут пирожки», ожидая маму-козу; «катаются на велосипеде». Соотнесение слова и выразительного движения организует структуру детских высказываний, делает речь динамичной.

      Диалогическому  общению со сверстником служит также прием совместного составления детьми рассказа: один ребенок начинает рассказ, второй его продолжает, а третий завершает. Дети сами выбирают партнеров, договариваются о содержании, об очередности   рассказывания.   Это может быть сочинение по картине, по серии картин, по набору игрушек, по потешке. Рассказы можно записать и оформить альбом детского словесного творчества. Замечательным приемом, создающим почву для диалога детей, является совместное рисование иллюстраций к рассказам.

      Особенно  важными для развития диалогической речи имеет деятельность кооперативного типа, прежде всего творческая  сюжетно-ролевая игра, в которой дети совместно создают предметно-игровую среду, придумывают тему и развивают сюжет, разыгрывают ролевые диалоги и по ходу их вступают в разнообразные реальные взаимоотношения. Мы рассматриваем развитие сюжетно-ролевой игры как показатель коммуникативной  компетенции детей. Однако сюжетно-ролевая игра как сфера коммуникативной самодеятельности детей предполагает их свободу в выборе партнеров, темы и игровых действий и допускает участие взрослого лишь в роли равноправного партнера. Поэтому совместная сюжетно-ролевая игра не может выступать как средство обучения речевому общению.

      Диалогическое общение развивается в творческой игре не в результате обучения взрослого, а в результате саморазвития. Механизмом такого саморазвития является возникновение и разрешение противоречий между имеющимися у детей средствами общения и объективными требованиями к их эффективности в игре. Дети, увлеченные игрой, сами осваивают новые средства и способы общения, которых им недостает, в которых они испытывают нужду.

    Поэтому развивать диалогическое общение  в сюжетно-ролевой игре можно, но не прямо, а оказывая развивающее влияние на саму игру через создание предметно-игровой среды, обогащение знаний детей об окружающем (прежде всего о социальных отношениях), через участие взрослого в детских играх в качестве партнера.

    Для активного влияния взрослого на коммуникативную деятельность детей, а значит и совершенствование диалогической речи больше подходят театрализованные игры, народные подвижные игры и игры с правилами.

    Театрализованные  игры  условно можно разделить  на две подгруппы: игры в театр и различные элементы театра в самодеятельных сюжетно-ролевых играх. Для игр первой подгруппы характерна ориентировка на зрителя и установка на эстетическую ценность действия. Игры второй подгруппы разыгрываются для себя, «понарошку», не предполагают зрителя и не стремятся к эстетической выразительности. Для развития общения со сверстниками важное значение имеют обе подгруппы игр. Роль взрослого в организации совместных самостоятельных театрализованных игр не непосредственная, а опосредованная.

    По  нашим наблюдениям, в играх с  куклами дети проявляют больше самостоятельности  и больше говорят, обращаясь к  партнеру по игре. В играх с ряжением дети больше любуются собой и говорят для себя. Однако при вмешательстве педагога активно включаются в импровизированные ролевые диалоги, проявляют фантазию в поиске средств выразительности образа.

    Народная  педагогика знает много подвижных  игр, которые строятся как игра-драматизация по готовому сюжету и включают в себя разнообразные диалоги персонажей. Это такие игры, как «Гуси-лебеди», «Краски», «Где мы были — мы не скажем, а что делали — покажем», «Садовник» и др. данных играх используют разные способы налаживания диалогического общения детей со сверстниками.

• Ориентировка на партнера, необходимость слушать и слышать его голос, речь, смотреть в глаза. Это игры типа «Угадай по голосу» (угадать по голосу, кто позвал); «Что изменилось?» (внимательно рассмотреть и запомнить внешность партнера и угадать, какие изменения в своем внешнем облике он произвел). ели создания ориентировки на партнера служат разнообразные хороводные игры, в которых дети говорят и двигаются в едином темпе, держась за руки (тактильный и слуховой контакты).
• Установка на ответ, необходимость внимательно слушать речь партнера и готовность вовремя быстро ответить ему. Вспомним игру «Садовник». После слов «Все цветы мне надоели, кроме...» партнер должен откликнуться до окончания счета «раз, два, три».
• Поддержание диалога через обмен  высказываниями  (вопросы, комментарии, побуждения). Это разнообразные диалоги внутри игр, в которых заложены ритуалы (формулы) приветствия, прощания, обхождения.

    Дидактические игры, или игры с правилами, могут  оказать большое положительное  влияние на развитие диалогического общения детей со сверстниками в том случае, если при их организации внимание обращается не только на усвоение познавательного содержания, но и на формы взаимодействия детей друг с другом. В дидактике известно несколько основных типов настольных дидактических игр: лото, домино, маршрутные (лабиринтные), разрезные картинки. Все они строятся на взаимодействии играющих. Роль взрослого, организующего взаимодействие, когда дети осваивают эти игры, велика. Потом дети начинают управлять играми самостоятельно. Появляются указания: твой ход, ходи, ставь фишку, не подглядывай; возникают вопросы: вишня — это фрукт? Кукуруза — это овощ? Телевизор — это мебель?

    Особое  значение для развития диалогического общения со сверстниками имеют словесные дидактические игры с небольшими подгруппами детей (2—3 человека). В этих играх познавательные задачи задаются на материале   языка   (многозначные слова, грамматические формы, дифференцирование звуков и др.), а правила организуют взаимоотношения детей. Правила побуждают слушать и слышать партнера, задавать ему вопросы, давать поручения, указания, высказывать согласие или несогласие с игровыми и речевыми действиями партнера, аргументировать высказывание, рассуждать, соблюдать очередность, отвечать на высказывания собеседника. В процессе словесных дидактических игр парами обучающими моментами являются осознание игровых правил как правил общения, а также обогащение опыта взаимодействия со сверстником в ходе игр с правилами. Игры парами могут быть организованы как самостоятельная форма обучения в отдельном помещении (например, фольклорном кабинете, горнице и пр.) или в групповой комнате следующим образом: двое детей играют, а остальные наблюдают за ними. При этом очень важно, чтобы дети начали играть друг с другом самостоятельно. Только в этом случае возникает взаимодействие со сверстником. (Иначе это фронтальная форма все того же общения со взрослым.) При неоднократном обращении к одной и той же игре дети усваивают правила и содержание игры и начинают получать от нее удовольствие. Большую радость доставляют детям такие традиционные словесные дидактические игры, как «Угадай на ощупь» (дифференцирование звуков), «Чего не стало?» (родительный падеж множественного числа), «Что попало к нам в роток, что попало на зубок?» (обобщающие наименования «Овощи», «Фрукты»), «Бывает — не бывает» (рассуждение).

    Парное  взаимодействие может быть эффективно организовано и в процессе коллективного речевого занятия. Для этого хороши задания с разрезными картинками, на составление рассказа по серии картин или по условным схемам, игры с коллективным рисованием по типу «Запомни и нарисуй», а также игра в кругу с мячом «Закончи предложение». Очень хорошо использовать на фронтальном занятии игру «Отгадай предмет, который я загадала»: один ребенок загадывает предмет (кладет фишку под одну из выставленных картинок), а остальные дети пытаются отгадать его, задавая вопросы, на которые можно ответить только «да» или «нет». Например, на стенде картинки с изображением часов (часы механические и электронные; настенные, напольные, настольные, наручные; песочные, ходики, будильник и т.п.). Дети отгадывают предмет, задавая вопросы типа: это часы электронные? Механические? У этих часов есть гири? У них есть маятник? Они стоят на полу? и т.п. По этому же типу можно строить игры, в которых материалом являются разнообразные игрушки, предметы посуды, мебели, сюжетные картинки.

    Итак, обобщив выше сказанное, мы можем  сделать следующие выводы:

    Для   развития   диалогической речи   детей   необходимо   обогатить  содержание   речевого    воспитания   и совершенствовать   формы   и   методы    речевой работы. Новое   содержание   предполагает    стимуляцию   высказываний   детей   из    личного опыта; организацию словесного   коллективного   творчества   (сотворчество);  обучение  диалогу:  умению   слушать   и   слышать   партнера, поддерживать речевое и игровое взаимодействие,   отвечать   на   высказывания партнера, рассуждать, аргументировать высказывания.

    К новым формам организации диалога  детей со сверстниками относятся: работа с подгруппами; организация пространства общения; недисциплинарные формы привлечения и удержания внимания; игровая и коммуникативная мотивация занятий. Методами и приемами развития диалога являются групповые беседы; деятельность кооперативного типа (совместное рисование, аппликация, конструирование. художественный труд); театрализованные игры (игры-драматизации, инсценировки); дидактические игры.

    Целесообразно чаще организовывать дидактические игры парами с соблюдением следующих игровых правил: соблюдать очередность игровых и речевых действий; слушать партнера; сказанного не повторять; дополнять высказывания партнера: задавать вопросы, вежливо высказывать предположения, пожелания, несогласие; рассуждать, обосновывать свои суждения. 

       Выводы по второй главе 

     Целью нашего эмпирического исследования являлось выявление особенностей речевого развития детей-близнецов по сравнению со сверстниками. Мы предположили, что речевое развитие детей-близнецов дошкольного возраста отличается низким уровнем развития по сравнению со сверстниками. С целью выявления уровня речевого развития испытуемых в констатирующем эксперименте нами была проведена диагностика речевого развития по Ф. Даскаловой.

     В ходе исследования, нами получены данные, свидетельствующие о наличии в данной группе испытуемых 44 % детей с высоким уровнем речевого развития, 37 % - со средним уровнем развития речи и у 19 % детей диагностирован низкий уровень речевого развития. Следует отметить, что в группу детей с низким уровнем развития речи попали Жиглов Паша и Жиглов Валера – монозиготные близнецы - дети мало владеют диалогической речью, не умеют поддерживать разговор, рассуждать, аргументировать своё мнение