Анализ современного состояния проблемы исследования интеллекта

С.Л. Рубинштейна.

Существенные изменения  в развитии представлений о природе  интеллекта привнесли отечественные  экспериментально-психологические  исследования, выполненные в русле  трактовки психического явления  как процесса. Основы этих теоретических  представлений были заложены в работах  С.Л. Рубинштейн [14] , который подчеркивал, что психическое как живая реальная деятельность характеризуется процессуальностью, динамичностью, непрерывностью. Соответственно механизмы любой психической активности (в том числе интеллектуальной) складываются не до начала деятельности, а именно в процессе самой деятельности.

    Довольно резко критикуя взгляд на интериоризацию внешних воздействий (в виде усвоения значений словесных знаков либо в виде освоения собственных предметных действий) как на основной механизм умственного развития, Рубинштейн в своих исследованиях исходил из теоретической формулы: "внешние влияния всегда преломляются через внутренние условия". Иными словами, возможность освоения (присвоения) извне любых знаний, способов поведения и т.п. предполагает наличие некоторых внутренних психологических предпосылок (в том числе некоторый исходный уровень умственного развития). Таким образом, умственные (интеллектуальные) способности - это, с одной стороны, результат обучения, а с другой стороны, предпосылка обучения. По словам Рубинштейна[14], "одаренность человека определяется диапазоном новых возможностей, которые открывает реализация наличных возможностей" .

Рубинштейн выдвигает  весьма актуальное положение о том, что "...нельзя определять умственные способности, интеллект человека по одному лишь результату его деятельности, не вскрывая процесса мышления, который  к нему приводит. В попытке так  подойти к определению интеллекта, т.е. умственных способностей людей, и заключается коренной дефект обычных тестовых определений интеллекта".

Пониманием роли мыслительного  процесса как внутреннего условия, опосредующего любые виды внешних  воздействий (в том числе учебных), было продиктовано решение вопроса  о составе и структуре умственных способностей. По мнению Рубинштейна, ядром, или общим, главным компонентом  любой умственной способности является свойственное данному человеку качество процессов анализа, синтеза и  обобщения. Особую роль играет обобщение  отношений i том или ином предметном материале (математическом, лингвистическом, визуальном). Итак, индивидуальный интеллект  складывается по мере того, как образуются, генерализуются и закрепляются основные мыслительные операции - анализ, синтез, обобщение. Другим производным компонентом  способностей является более или  менее слаженная и отработанная совокупность операций (умственных действий, с помощью которых может осуществляться соответствующая деятельность).

Весьма примечательно, что  Рубинштейн вводит понятие "мышление-способность", противопоставляя его "мышлению-навыку" и подчеркивая тем самым, что  к объяснению механизмов интеллекта нужно идти через изучение внутренних закономерностей операционально-процессуальной динамики мышления . Следовательно, суть интеллектуального воспитания личности заключается в формировании культуры тех внутренних процессов, которые лежат в основе способности к постоянному возникновению у человека новых мыслей, что, собственно, и служит самым очевидным критерием уровня интеллектуального развития. [14]

• Исследование личностных факторов интеллекта в рамках теории деятельности  О.К. Тихомирова.

Систематические экспериментальные  исследования механизмов интеллектуальной активности в русле теории деятельности были проведены О.К. Тихомировым [16] и его сотрудниками. В качестве таких механизмов рассматриваются личностные факторы: операциональные смыслы, эмоции, мотивы, целеполагание.

Анализ особенностей решения  шахматных задач позволил продемонстрировать тот факт, что в результате исследовательских  действий испытуемого один и тот  же элемент проблемной ситуации выступает  для него по-разному на разных этапах процесса решения. Такая специфическая, сугубо индивидуальная форма отражения  субъектом разных аспектов ситуации была названа "операциональным смыслом" объекта. Сопоставление осязательной активности и речевого рассуждения  слепых шахматистов доказало существование  невербализованных и вербализованных  смыслов, взаимодействие и развитие которых определяет направление поиска решения. [17]

Далее, было показано, что  при решении сложных шахматных  задач состояние эмоциональной  активации, как правило, предшествует моменту обнаружения критического хода, опережая словесное формулирование принципа решения задачи. Иными словами, рост эмоционального возбуждения - это  эмоциональное предвосхищение принципиального  решения задачи, названное Тихомировым "чувством близости решения". Выяснилось, что, возникая до принятия решения, эмоциональная  активация способствует фиксации зоны поиска, сужению ее объема, изменению  характера поисковых действий, то есть эмоции принимают самое непосредственное участие в регуляции интеллектуальной деятельности. Характерно, что если испытуемые выполняли простые, механические виды действий (складывали двузначные числа, считали вслух до ста), явление эмоциональной активации не наблюдалось.

Роль мотивации была отчетливо  продемонстрирована в экспериментах  с варьированием мотивационного плана процесса решения комбинаторных  и творческих задач: одна группа испытуемых просто решала задачи по инструкции экспериментатора, другой группе объявлялось, что испытуемые являются участниками соревнования на выявление "лучшего решателя", в третьей - организовывалась ситуация "исследования умственной одаренности" испытуемых. Факты свидетельствовали, что по мере роста личностно значимой мотивации растут показатели продуктивности и оригинальности ответов, что, по мнению авторов этого исследования, является доказательством подчиненности  содержательных и структурных особенностей интеллектуальной деятельности мотивам, лежащим в ее основе .

Исследование целеобразования (то есть порождения новых целей  в индивидуальной или совместной деятельности) позволило описать  целый ряд особенностей этого  явления: превращение мотивов в  мотивы-цели при их осознании, превращение  побочных результатов действия в  цель, выделение промежуточных целей  при наличии препятствий в  деятельности, соотношение общих  и конкретных целей и т.д. [16]

Акцентирование роли личностных факторов и, в первую очередь, социально-психологической  позиции личности позволило получить описание личностных типов мышления, каждый из которых соединяет в  себе личностные и когнитивные характеристики субъекта деятельности

В связи с изложенной теоретической  позицией относительно роли личностных факторов хотелось бы обратить внимание на следующее обстоятельство, весьма существенное, с моей точки зрения, для понимания природы интеллекта. Тезис о пристрастности познавательного  отражения, безусловно, верен. Тем не менее существуют, к счастью, границы этой пристрастности, и задаются они, в первую очередь, уровнем интеллектуальной зрелости личности. В этом как раз и заключается один из парадоксов психологии интеллекта: на познавательную деятельность на любом ее уровне (восприятия, памяти, мышления и т.д.) действительно оказывают влияние разнообразные личностные факторы. Специфическая же роль интеллекта заключается в том, что интеллект "производит" такие субъективные состояния, которые не зависят от характеристик познающего субъекта и являются условием объективизации всех аспектов его познавательной активности. [17]

2.2  Модели интеллекта  в работах зарубежных психологов .

• Операциональная теория интеллекта Ж. Пиаже.

 Согласно Ж. Пиаже [13], интеллект - это наиболее совершенная форма адаптации организма к среде, представляющая собой единство процесса ассимиляции (воспроизведение элементов среды в психике субъекта в виде когнитивных психических схем) и процесса аккомодации (изменение этих когнитивных схем в зависимости от требований объективного мира). Таким образом, суть интеллекта заключается в возможности осуществлять гибкое и одновременно устойчивое приспособление к физической и социальной действительности, а его основное назначение - в структурировании (организации) взаимодействия человека со средой. Как возникает интеллект в онтогенезе? Посредником между ребенком и окружающим миром является предметное действие. Ни слова, ни наглядные образы сами по себе ничего не значат для развития интеллекта. Нужны именно действия самого ребенка, который мог бы активно манипулировать и экспериментировать с реальными предметами (вещами, их свойствами, формой и т.д.).

По  мере накопления и усложнения опыта  ребенка в практическом взаимодействии с предметами происходит интериоризация предметных действий, то есть их постепенное  превращение в умственные операции (действия, выполняемые во внутреннем мысленном плане).

По  мере формирования операций взаимодействие ребенка с миром все в большей  мере приобретает интеллектуальный характер. Как пишет Ж. Пиаже, интеллектуальный акт (состоит ли он в том, чтобы  отыскать спрятанный предмет или  найти скрытый смысл художественного  образа) предполагает множество путей  достижения цели.

Развитие  интеллекта - это стихийный, подчиненный  своим особым законам процесс  вызревания операциональных структур (схем), постепенно вырастающих из предметно-житейского опыта ребенка. Согласно теории Ж. Пиаже [13], в этом процессе может быть выделено пять стадий (по сути, пять этапов в формировании операций).

1. Стадия сенсо-моторного интеллекта (от 8-10 месяцев до 1,5 лет). Ребенок пытается понять новый объект через его употребление, применяя ранее усвоенные сенсо-моторные схемы (встряхнуть, ударить, подергать и т.д.). Признаками сенсо-моторного интеллекта (в отличие от восприятия и навыка) являются варьирование действий, направленных на объект, и опора на все более отсроченные во времени следы памяти. Примером может служить поведение 10-12-месячного ребенка, пытающегося достать спрятанную игрушку из-под платка.
2. Символический, или допонятийный, интеллект (от 1,5-2 лет до 4 лет). Главное на этой стадии - усвоение вербальных знаков родного языка и переход к простейшим символическим действиям (ребенок может притвориться спящим, уложить спать игрушечного медвежонка и т.п.). Происходит формирование образно-символических схем, основанных на произвольном сочетании любых непосредственных впечатлений («луна ярко светит, потому что она круглая»). Эти примитивные допонятийные умозаключения получили название «трансдукций». Наиболее чистыми формами символического мышления, по Пиаже, являются детская игра и детское воображение - в обоих случаях велика роль индивидуальных образных символов, созданных собственным «Я» ребенка.
3. Стадия интуитивного (наглядного) интеллекта (от 4 до 7-8 лет). В качестве примера рассмотрим один из множества блестящих по простоте экспериментов Пиаже .