Вальдорфская педагогика

К первой группе можно отнести теории (а  они являются наиболее распространенными  в современном мире), которые не оставляют за человеком права  на существование у него свободной  духовной индивидуальности: человек  предстает как продукт неумолимых природных законов, как растение или животное, только более сложный по своему строению, так как является результатом более длительного эволюционного процесса.

Существо  человека в контексте данных мировоззренческих  концепций определяется, с одной  стороны, наследственностью, с другой — окружением, т.е. человек — это  комбинация генов, другими словами, генотип, который дается ему при  рождении. На эту базовую программу  влияет в большей или меньшей  мере окружающий мир (средовая обусловленность). В свете этих теорий мысли, чувства, желания человека — это лишь результат  двух основных линии воздействия: наследственности и среды. Один человек отличается от другого вследствие комбинации влияющих на него факторов. Все поступки человека обусловливаются некими внешними факторами, а не выводятся из сущностной человеческой природы, в которой звучит голос  его “Я”.

Штайнеровская педагогика исходит из иного понимания  человеческого существа. Несомненен тот факт, что человек наследует  многие качества, а также мы признаем, что окружение, среда или факторы  внешнего воздействия оказывают  огромное влияние на развитие человека. Но, составляя картину человека, лежащую в основе штайнеровской  педагогики, мы принимаем во внимание еще одну важную сторону человеческого  существа, которую определяем понятием “человеческая индивидуальность”. Человеческая индивидуальность не является следствием или проявлением генотипа или средовой обусловленности, а  является самоценной духовной сущностью  человека. Это духовное человеческое начало или, другими словами, человеческое “Я” невозможно воспринять с помощью  органов чувственного восприятия, т.е. определить по цвету, измерить с помощью  каких-либо инструментов или определить на вкус. Но каждый из нас с уверенностью ощущает его проявление в себе самом или своих ближних.

Если  считать сущностным центром человеческого  существа духовное “Я”, то, соответственно, процесс человеческого мышления нельзя рассматривать как чисто  материалистическое явление. В прошлом  веке была высказана мысль о том, что вещество, материя способны мыслить. Десятилетиями процесс мышления сравнивался с работой слюнной  железы: мозг или вещество производит мысли так же, как слюнная железа выделяет слюну.

В штайнеровской  педагогике человеческое мышление рассматривают  не как способность вещества, а  как способность самого человека. Эта способность проистекает  из того сущностного духовного “Я”  человека, которое мыслит и творит не в материальном вещественном мире, а в мире духовного бытия. Эта  духовная индивидуальность человека, его духовное “Я”, является центром  человеческой свободы и творчества. Именно внутренняя духовная сущностность стоит над природными и средовыми  факторами, воздействующими на человека. Ведь человек, рассматриваемый лишь как продукт наследственности и  окружения, не может обладать ни силой  творчества, ни внутренней свободой. Его  поступки определяет природа, и она  является творцом. Невозможно найти  источник человеческой свободы, рассматривая человека лишь как природное и  общественное существо. Источником человеческой свободы и творчества может являться только “Я” человека, его свободная и созидающая духовность. 

4. Вальдорфская педагогика  и возраст

Педагогика  вальдорфских школ построена на познании растущего ребенка и на учете  условий и законов развития человека. Воспитание и обучение всегда должны основываться на науке о человеке. В связи с этим принципом возникает  вопрос: насколько далеко простираются методы этой науки? Методы обычной сегодня  антропологии — под этим понимаются все научные дисциплины, занимающиеся изучением человека — исследуют  непосредственно только физическое тело, а духовное и душевное начала — лишь в той степени, насколько  они проявляются через физическое тело. Но при этом особенности воспитания и развития, скрытые в духовном и душевном, ускользают из поля зрения. Р.Штейнер создал методы непосредственного  изучения душевной и духовной действительности, в том числе человеческой души и духа. Они лежат в основе вальдорфской педагогики и педагогической деятельности учителей в вальдорфских школах.

Глубокое  понимание развития в детстве  и юности показывает, что это не просто процесс непрерывно прогрессирующего расширения знаний и умений. Этот процесс  отчетливо расчленен в связи  с тем, что в ребенке происходят метаморфозы, в результате которых  он приобретает новое отношение  к миру; прежние доминанты учебы  и развития отходят на задний план, уступая место новым. Это происходит наиболее отчетливо на седьмом году жизни и в возрасте от 12 до 14 лет. Поэтому вальдорфская педагогика выделяет три фазы развития с совершенно специфическими задачами, содержанием и методами воспитания. В отличие от многократно  критикуемой теории фазного развития, вальдорфская педагогика никогда не считала, что развитие человека происходит по заранее заданной, генетически  детерминированной программе. Хотя указанные перемены и находятся  в тесной связи с возрастом  ребенка, однако на каждой ступени необходимо стимулировать и направлять процесс  развития через воспитание и преподавание. 

4.1. Вальдорфская педагогика  возраста от 7 до 14 лет (1—8 год  обучения)

В развитии ребенка седьмой год жизни  означает глубокое изменение его  телесно-душевной формы. Внешне это  проявляется в первом изменении  телосложения ребенка и смене  зубов (второе изменение телосложения происходит в период полового созревания). По многим признакам физического  развития можно заметить, что силы, которые в раннем детстве действовали  в формировании тела, с этого момента  больше не действуют в нем. Теперь они становятся доступными ребенку  душевно как две тесно взаимосвязанные  способности: как способность к  образной фантазии, к произвольным воспоминаниям в образах, и как  способность творческого образного  созидания и переживания. Тем  самым ребенок становится способен знакомиться с миром и понимать мир в образах. По сравнению с  прежней связанностью сознания с  чувственным восприятием это  означает начало формирования самостоятельной  внутренней жизни. Постигать, изучать и понимать — эти способности реализуются в отделившемся от внешнего мира душевно-внутреннем процессе. Образ означает больше, чем внутреннее представление ощущаемого. В образах фантазии ребенок может схватывать не только отдельное, но и события и взаимосвязи, не только явление, но и внутренние закономерности, значение и суть. Значение образа состоит и в том, что образ своей наглядностью в отличие от абстрактного характера понятий активно вызывает сопереживание через чувство. Он оживляет и расширяет жизнь чувств.

Ребенок еще не может самостоятельно постигать  связи и закономерности. Поэтому  он хочет узнавать и учиться понимать их при помощи учителя. Учитель, способный  преподавать образно, т.е. не интеллектуально, а возбуждая фантазию и чувство  ребенка, становится для него авторитетом. Образное преподавание — одно из самых  универсальных средств воспитания. Образы сказок и легенд, мифологии, саг и биографий оказывают  сильное воздействие на развитие души, установок характера и совести. Образы не принуждают как поучения или авторитарно преподанные  ценности. Они возбуждают в ребенке  углубление душевной жизни и собственную  нравственную волю.

Образное  преподавание помогает детям обучаться  письму и чтению так, что это не является только овладением некой культурной техникой. Занятия искусством развивают  чувство формы; культура речи формирует  чувство языка и звука. На этой основе буква становится для ребенка  образом соответствующего звука, усвоение письма и чтения — результатом  более широкого образовательного процесса. Подобным образом дети подводятся к  пониманию чисел и операций с  числами.

К концу 9-го — началу 10-го года жизни к  фантазии добавляется осознанное понимание  внешнего мира. Ребенок приходит к  обнаружению двойственности себя самого и окружающего мира. Теперь преподавание должно открыть ребенку мир в  различных проявлениях (от истории  до природы) во всем богатстве, смысле его явлений и событий. Аналитическое  рассмотрение может лишь воспитать  в подрастающем человеке отчуждение от мира, а предмет преподавания может стать лишь внешним знанием. В вальдорфских школах учитель в  процессе преподавания естественных наук так описывает растения и животных, что ученики своей фантазией  и чувством могут проникнуть в  их формы, поведение и отношение  к окружающему миру, законы образования  и жизни, постичь душевную сущность растений и животных. Предшествующие культуры и действующие в истории  личности вообще нельзя понять, не привлекая  силы фантазии.

Образное  преподавание развивает в детях  мышление, которое проникает сквозь поверхность вглубь вещей и явлений. Оно ведет учеников к сопереживанию  и, следовательно, к расширению мира чувств. Как известно, то, что усвоено  через образ и то, что затронуло  наши чувства, усваивается лучше  всего. Поэтому образное преподавание имеет особое значение и для развития памяти. От учителя оно требует  живой духовной проработки и творческой образной подачи материала и во всех тех областях, которые здесь не упоминаются. Особое значение при воспитании имеют в первые восемь лет учебы также уроки искусства и труда.

Процессы  формирования души требуют, чтобы один и тот же учитель на протяжении многих лет следовал за учеником, сопровождая  его развитие. Поэтому в течение  первых восьми лет обучения основные предметы для каждого класса преподает  один и тот же классный учитель. За эти восемь лет он ежедневно дает в своем классе по крайней мере один спаренный урок в течение  двух часов. Поэтому он близко узнает каждого ученика и его особенности. Таким образом преподавание и  воспитание могут слиться. 

4.2. Преподавание после  14 лет (9—12 год  обучения)

Во время  полового созревания и второго изменения  телосложения молодой человек претерпевает такие же значительные изменения, как  и при смене зубов. Благодаря  сильному импульсу роста в подростковый период, в своих конечностях и  в своей воле подросток вступает в более глубокую связь с силой  тяжести; при ломке голоса появляется индивидуальный тембр; в так называемых вторичных половых признаках  тело получает сильный душевный отпечаток. Эти процессы вместе с половой  зрелостью являются выражением единого  явления: молодой человек осознает свое собственное личное существо. При переходе от детства к юности человек начинает свободнее и  самостоятельнее вступать в соприкосновение  с окружающим миром личными силами своей души, т.е. чувством и волей. Его стремление к внутренней и  внешней самостоятельности особенно ярко выражается в новой установке  — вырабатывать взгляды, ориентировку и цели, исходя из своих собственных  оценок.

Личное  обращение к окружающему миру позволяет молодому человеку стать  человеком своего времени. Внутри него оживают идеалы и жизненные цели. На их основе и на основе приобретшего личностный оттенок чувства молодой  человек ищет — сначала неуверенно и неумело — личную связь с  миром и осознанное отношение  к самому себе. Отсюда появляются новые  требования к преподаванию, касающиеся как содержания, так и метода. Вместо образного преподавания теперь используются методы, развивающие в  молодом человеке способность к  суждению, ориентированную на разнообразие мира. Теперь в различных предметах (родной язык, история, естественные науки  и пр.) он учится тщательно изучать  материал, точно наблюдать за явлениями  и экспериментами. Одна из задач  учителя в этот период состоит  в том, чтобы факты преподносились обозримым образом и так, чтобы  ученик смог выработать на них способность  ясного суждения. Тем самым преподавание основных предметов приобретает  более научный характер. Но речь не может идти о том, чтобы навязывать молодому человеку гипотезы и модели, т.е. мысли и аргументы других людей. Преподавание нуждается в  преимущественно феноменологической ориентировке. Модели обсуждаются во вторую очередь. Когда они основываются на собственной оценке ученика, то теряют скрыты и догматизм, парализующе  действующий на людей этого возраста, который слепую веру выдаст за научное  знание.

Образование способности суждения связано с  развитием личного взгляда на мир. Чтобы при преподавании истории  искусств прийти к оценке произведения искусства (пластика, живопись или архитектура), молодой человек должен сначала  вжиться в него, а уж потом он сможет дать оценку его качества и  сравнить с другими произведениями. Это ведет к воспитанию эстетического  переживания. Чтобы в биологии постичь  принципы живого развития и вынести  суждение, молодой человек должен развивать способности сотворчески  вникать в суть живого существа на разных стадиях развития. То же самое  относится и к математике, физике и др. Таким образом способность  суждения тесно связана с человеческий личностью и ее развитием. Важно, чтобы действующий в подростках и молодых людях дух не приобрел бы неполноценной формы ни к чему не обязывающей и повсюду одинаковой интеллектуальности.

В вальдорфских школах учитывается внутренняя ориентация молодого человека на жизнь своего времени. Технология, процессы экономической  жизни, условия жизни и труда, социальные проблемы изучаются точно  так же, как астрономия или математика. Согласно сформированному Рудольфом  Штейнером принципу, любое преподавание должно учить жизни.