Тамбовское областное государственное
автономное образовательное
учреждение среднего профессионального
образования
«Педагогический колледж г. Тамбова»
Курсовая работа
на тему:
«Теоретические основы
изучения особенностей различных видов
памяти глухих
и слабослышащих
детей».
Выполнил: студент группы ОСК21-З
Шатилова Е. А.
Проверил: Золотова О.А.
Тамбов, 2016 г.
Современная ситуация
в образовании является не простой. Проблема
увеличения детей с отклонениями в развитии
приобретает все большую актуальность.
Это связано, прежде всего, с последними
достижениями медико-биологических наук,
которые способствуют все более тонкой
клинической дифференциации различных
форм нарушений психо-физического развития
детей.
Важнейшая особенность психики
состоит в том, что отражение внешних воздействий
постоянно используется индивидом в его
дальнейшем поведении. Постепенное усложнение
поведения осуществляется за счет накопления
индивидуального опыта. Формирование
опыта было бы невозможно, если бы образы
внешнего мира, возникающие в коре мозга,
исчезали бесследно. Вступая в различные
связи между собой, эти образы закрепляются,
сохраняются и воспроизводятся в соответствии
с требованиями жизни и деятельности.
Запоминание, сохранение и последующее
воспроизведение индивидом его опыта
называется памятью. В памяти различают
такие основные процессы: запоминание,
сохранение, воспроизведение и забывание.
Память лежит в основе способностей
человека, является условием научения,
приобретения знаний, формирования умений
и навыков. Без памяти невозможно нормальное
функционирование ни личности, ни общества.
Благодаря своей памяти, ее совершенствованию
человек выделился из животного царства
и достиг тех высот, на которых он сейчас
находится. Да и дальнейший прогресс человечества
без постоянного улучшения этой функции
немыслим.
Поскольку память включена во
все многообразие жизни и деятельности
человека, то и формы ее проявления
чрезвычайно многообразны. Деление
памяти на виды должно быть
обусловлено, прежде всего, особенностями
самой деятельности, в которой
осуществляются процессы запоминания
и воспроизведения. Это справедливо
и для тех случаев, когда тот или иной вид
памяти (например, зрительная или слуховая)
выступает у человека как особенность
его психического склада. Ведь прежде
чем определенное психическое свойство
в деятельности проявляется, оно в ней
формируется.
В качестве наиболее общего
основания для выделения различных
видов памяти выступает зависимость
ее характерных особенностей
деятельности, в которой осуществляются
процессы запоминания и воспроизведения.
При этом отдельные виды памяти вычленяются
в соответствии с тремя основными критериями:
1) по характеру психической активности,
преобладающей в деятельности, память
делят на двигательную, эмоциональную,
образную и словесно-логическую; 2) по характеру
целей деятельности - на непроизвольную
и произвольную; 3) по продолжительности
закрепления и сохранения материала (в
связи с его ролью и местом в деятельности)
– на кратковременную, долговременную
и оперативную.
Исторически так сложилось,
что различные аспекты, касающиеся
лиц с проблемами в психо-физическом развитии,
изучали и изучались представителями
различных наук: врачи, психологи, генетики,
социологи, психотерапевты, юристы, а в
последнее время – экологи и диетологи.
Отсюда родилось и множество терминов
для обозначения этой группы людей.
Память-это познавательный
психический процесс, заключенный в запечатлении,
сохранении и воспроизведении ранее воспринятого.
Вследствие нарушения нормального
общения с миром слышащих усвоение социального
опыта глухими детьми значительно затруднено,
и тот обширный познавательный материал,
который приобретается слышащим ребенком
спонтанно, естественно и сравнительно
легко, им дается при условии специального
обучения и серьезных волевых усилий.
Запоминание и воспроизведение
нарисованных знакомых изображений глухими
учащимися 3-4-х классов имеет свои особенности.
В репродукциях глухих были отличия от
оригинала: в них появлялись частности,
отсутствующие в показанном изображении
(дополнения); наряду с появлением нового
рисунки детей оказывались порою беднее
деталями (выпадение деталей); иногда объект
был воспроизведен в ином положении, чем
в оригинале (пространственное смещение);
объекты воспроизводились в иных размерах.
У глухих такие особенности воспроизведения
запоминания объектов встречаются значительно
чаще, чем у слышащих сверстников. Более
70% глухих младших классов с искажениями
воспроизводят запомнивший предмет.
В результате наблюдений и специальных
исследований И.М.Соловьева и М.М. Нудельмана
было установлено, что давно усвоенные
представления могут уподобляться у глухих
новым. В частности, иногда во время опроса
материал, пройденный на прошлых уроках,
может уподобляться вновь изученному.
Непреднамеренное
или непроизвольное запоминание (нет цели запомнить материал,
материал закрепляется без волевых усилий)
у глухих дошкольников и школьников не
уступает своим слышащим сверстникам.
Образный материал глухие школьники непосредственно
запоминают более успешнее, чем слышащие,
так как у них зрительный опыт богаче (зрительное
запоминание). Но в то же время можно встретить
в литературе данные, что в дошкольном
возрасте глухие хуже запоминают места
расположения предметов, в младшем школьном
возрасте – путают места расположения
предметов, сходных по изображению или
реальному функциональному назначению.
Преднамеренное
или произвольное запоминание (есть задача запомнить материал,
усвоить его) имеет ряд особенности у глухих
детей. Глухие школьники младших классов
применяют вспомогательные средства для
запоминания. При запоминании ряда сходных
предметов глухие плохо умеют использовать
прием сравнения.
Глухие дети в условиях преднамеренного
запоминания могут пользоваться рациональными
логическими приемами запоминания. Трудный
для вербализации материал глухие дети
запоминают хуже, чем слышащие, и только
в том случае, когда они в состоянии пользоваться
словесным обозначением фигур, им удается
достичь уровня запоминания, наблюдаемого
у слышащих.
Зависимость запоминания от
способа предъявления материала. Глухие
значительно хуже запоминают объекты,
которые предъявляются им по частям, не
целиком, по сравнению со слышащими сверстниками.
Глухим труднее мысленно воссоздавать
образ фигуры без непосредственного восприятия
целой фигуры. При предъявлении целой
фигуры запоминание у глухих не имеет
больших отличий от запоминания слышащих.
Запоминание и воспроизведение
слов, предложений и рассказов глухими
детьми. Между слышащими и глухими мало
отличий в запоминании слов из области
зрительной сферы, значительно больше
глухие отстают от слышащих в запоминании
слов, обозначающих звуковые явления,
в то время как слышащие сравнительно
с глухими запоминают меньше слов, обозначающих
качества предметов, воспроизводимого
с помощью кожного анализатора.
Д.М. Маянц обнаружила, что в
процессе воспроизведения запомнивших
слов у слышащих и глухих одно слово заменяется
другим, близким по смыслу. Однако у глухих
детей замены редко бывают полноценными.
Замены у глухих бывают по внешнему сходству
( угол-уголь, дрожит-держит); по смысловому
родству (кисть-краска, земля-песок); по
внешнему сходству и смысловому родству
(сел-сидел, выбрали-собрали). Это объясняется
тем, что слово для глухих - это не один
элемент, а совокупность нескольких элементов,
последовательность слогов, букв в слоге,
целый образ слова (при обучении дактильной
речи).
При запоминании может произойти
пропуск букв, перестановка букв, слогов,
слова могут сливаться в одно. Это также
результат недостаточной расчлененности
значений слов.
В одном исследовании Д.М. Маянц
изучала особенности запоминания глухими
школьниками слов разных грамматических
категорий. Установлено, что глухие, прежде
всего, усваивают существительные, имеющие
прямую предметную отнесенность. Труднее
запоминаются глаголы и прилагательные.
Для глухих школьников представляет большую
трудность точное запоминание слова в
определенной грамматической форме.
При воспроизведении фразы
глухими очень часто изменяется смысл
самой фразы, из-за замен слов в фразе,
порой опускают или дополняют предложения
новыми словами. Глухие стремятся воспроизвести
фразу точно в той самой последовательности,
в какой она была воспринята, поэтому при
забывании какого-либо слова глухие повторяют
все слова воспринятой фразы на своих
местах, опуская забытое слово. Для глухого
фраза не всегда представляется как единая
смысловая единица. Нередко фраза является
для глухого не целостным «объектом»,
а набором отдельных слов.
Глухие школьники не могут передать
своими словами прочитанный текст, они
связаны с текстом и стремятся к дословному,
текстуальному его воспроизведению, причем
это им далеко не всегда удается. Стремление
к дословному воспроизведению текста
нельзя объяснять лишь недостаточным
словарным запасом. Вероятно, более правильным
является объяснение Л.В. Занкова и Д.М.
Маянц, которые считают, что слова, используемые
глухими, часто оказываются элементами
речи, «застывшими в определенных сочетаниях»,
«малоподвижными», что глухие дети часто
не могут «вырвать слово из определенной
группы слов и использовать его в соответствии
со своим значением в другом сочетании».
Ступенчатый характер
возрастания запоминаемого материала (И.М. Соловьев). Особенности
словесной памяти глухих находится в прямой
зависимости от замедленного темпа их
встречного развития.
Глухие школьники не могут передать
содержание текста своими словами, поэтому
стремятся к дословному его воспроизведению.
Это связано не только с тем, что у них
маленький словарный запас, но и тем, что
используемые глухими слова «инертны»,
«малоподвижны», застыли в определенных
сочетаниях.
Особенности образной памяти
глухих детей и задачи развития
их образной памяти. Суммируя результаты описанных
исследований, следует отметить, что по
ряду показателей образная память глухих
детей на протяжении школьного возраста
развивается сходно с образной памятью
слышащих. С возрастом увеличивается точность
узнавания и воспроизведения предметов.
Все более используются те или иные опоры
при запоминании. Возрастает осмысленность
запоминания. Увеличиваются возможности
мысленного оперирования образами, очень
важного для сличения, вновь воспринимаемого
с ранее воспринятым в условиях узнавания
и воспроизведения объектов. Вместе с
тем наблюдается и определенное своеобразие
в развитии образной памяти глухих детей.
Первое самое важное условие
развития памяти — это всемерное совершенствование
всей интеллектуальной деятельности глухих,
особенно их мышления, как наглядно-действенного
и наглядно-образного, так и словесно-логического.
Но вместе с тем необходимо
особо заботиться о развитии самой образной
памяти глухих. При этом следует придать
особое значение развитию у глухих опосредствованное
как запоминания, так и воспроизведения.
Педагогам нужно больше заботиться о том,
чтобы создавать условия для непроизвольного
запоминания наглядного материала на
основе практической деятельности с ним
(например, его группировки по тем или
иным признакам, практического анализа
и синтеза) или только внутренней, мыслительной
деятельности.
Словесная память
1. Формирование словесной
памяти глухих детей в процессе
овладения словесной речью. Слышащий
ребенок начинает запоминать
слова еще в конце первого
года жизни. Далее, по мере овладения
словесной речью и ее совершенствования,
у него развивается словесная
память. В первые годы жизни у ребенка
словесная память непроизвольна и еще
бедна смысловыми связями. В дошкольном
и школьном возрасте она приобретает все
более осмысленный характер, становясь
преднамеренной и подчиненной логическому
мышлению.
2. Особенности запоминания
слов. Относительно более ранние
исследования запоминания слов
глухими детьми принадлежат Р.
Линднер и И. Вертесу. По данным Р. Линднера,
глухие дети запоминают слова, предъявленные
в написанном виде, так же успешно, как
и слышащие. Вертес установил некоторое
превосходство слышащих над глухими; при
этом он обнаружил, что глухие значительно
хуже запоминают слова, обозначающие звуковые
явления.
У глухих детей на протяжении
школьного возраста обнаруживается отчетливое
развитие памяти на слова. Заметное совершенствование
памяти глухих в младшем школьном возрасте
было показано исследованиями Д.М. Маянц.
Различия в запоминании слов
и мимико-жестовых обозначений. Глухие
дети, постепенно овладевая словесной
речью в условиях специального обучения,
усваивают и мимико-жестовую речь путем
общения с окружающими их глухими более
старшего возраста. Тем самым у глухих
обычно сосуществуют две формы речи, весьма
различные между собой по системам знаков,
по лексике и грамматике.
От младшего к старшему школьному
возрасту возрастала точность обозначения
жестов словами. Поэтому можно говорить
об уточнении значений мимико-жестовой
и словесной речи, а также о выработке
более дифференцированных связей между
значениями того или другого вида речи.
В ряде случаев у учащихся младшего
и среднего школьного возраста группировка
мимико-жестовых обозначений осуществлялась
на основе сходства самих жестов. В старшем
школьном возрасте это обнаруживалось
в малой степени. Последнее обстоятельство
также указывает на то, что у глухих детей
в школьном возрасте постепенно происходит
дифференциация систем значений, закрепленных
средствами мимико-жестовой речи.
Однако, несмотря на все сказанное,
нельзя оставить без внимания тот факт,
что глухие много лучше группировали мимико-жестовые
обозначения, чем слова. Следовательно,
можно прийти к выводу, что в структурах
долговременной памяти у глухих детей
существуют более тесные связи между мимико-жестовыми
обозначениями, чем между словами. Вместе
с тем у глухих детей на протяжении школьного
возраста происходит существенная перестройка
систем обоих видов речи и связей между
ними, что запечатлевается в памяти. Однако
системы памяти глухих, даже и у детей
старшего школьного возраста, не становятся
тождественными аналогичным системам
памяти слышащих, так как в них сохраняется
специфика взаимосвязей двух речевых
систем.
Запоминание предложений
и текстов. Стадии запоминания.
Запоминание фраз исследовалось
Д.М. Маянц у глухих детей, учащихся V и
VII классов школы глухих. Обнаружилось,
что глухие учащиеся V класса запоминали
фразы менее точно, чем слышащие третьеклассники.
Особенность глухих составляло то, что
они часто воспроизводили фразы с пропущенными
словами. Это нарушало смысл фраз или делало
их аграмматичными. Вместе с тем глухие
стремились воспроизводить слова на тех
местах, где они были во фразах, и иногда
даже отмечали пропуски там, где должны
были быть забытые ими слова. Достаточно
распространенными были случаи, когда
глухие дети могли вспомнить только части
фраз. Бывало и так, что фразы сильно искажались
за счет перестановок слов и их пропусков.