Субъект воспитания в новых педагогических технологиях

Содержание

 

Введение……………………………………………………..……………..…3

1. Цель воспитания в новых технологиях воспитательного процесса….....5

2. Анализ и оценка воспитательного процесса в новых педагогических технологиях…………………………………………………….……………12

3. Субъект воспитания в новых педагогических технологиях……..….…17

Заключение……………………………………………………………..……24

Список использованных источников……………......…………………...…26

 

 

 

Введение

 

Актуальность. Правомерность воспитания детей никогда не подвергалась сомнению в  истории человечества. Даже первобытное общество заботилось о подготовке ребенка к социальной жизни, к деятельности в контексте той культуры, которую он застал, появившись на свет. Разумеется, формы развития были разные, и столь же различным и непохожим было содержание его. Но, если бы вдруг люди  перестали проявлять заботу о подготовке молодежи к жизни в обществе,  yнаступил бы тупик социального развития а возможно, и исчезновение человечества вообще. Напоминать об этом сегодня, как ни странно, приходится ибо спекулятивные околопедагогические круги, дорвавшиеся до власти, заполняют каналы информации идеями так называемого свободного вскармливания ребенка, предоставления ему права выбора: быть или не быть личностью, быть или не быть культурным, быть или не быть духовно развитым. Идея «сорной травы», которая растет «как хочет», тоже не оригинальна, никогда она так не поддерживалась, как сегодня — в кризисные период общественного развития. Появившийся на свет младенец — это живой организм, которому предстоит стать человеком: у него все задатки человеческого становления, однако сам по себе организм не разовьет- из существа в человека, его огромные потенциальные ресурсы. должны подвергаться воздействию извне, социальным влияниям, длительному и целенаправленному культивированию. И младенец останется антропоидным существом, не более того,  родившийся индивид должен успеть за очень короткое время развиться в личность — носителя социальных отношениях члена общества, способного взаимодействовать с людьми. по себе индивид не обладает способностью к таким требованиям, он не получает биологических гарантий личности "развития.

 

 

Объект работы: воспитательный процесс

Предмет работы: новые технологии воспитательного процесса

Цель работы: рассмотреть сущность и особенности новых технологий воспитательного процесса

Задачи работы:

1. рассмотреть сущность понятия «педагогические технологии»

2. рассмотреть сущность воспитательного процесса . Воспитание как  вхождение ребенка в культуру

3. рассмотреть цель воспитания  в новых технологиях воспитательного  процесса.

4. рассмотреть анализ и оценку  воспитательного процесса в новых  педагогических технологиях

5. рассмотреть субъект воспитания  в новых педагогических технологиях

 

 

 

 

                          

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Цель воспитания в новых технологиях

воспитательного процесса

Профессиональное назначение педагога состоит в том, чтобы организовать процесс формирования личности ребенка как постоянное восхождение к культуре, взаимодействие с миром на уровне современных ее достижений, чтобы в ходе такого взаимодействия протекало максимальное развитие личности и на уровне данного развития он входил в контекст социальной жизни. Идеальное (т.е. нематериальное, продукт сознания) преподание результата называется целью. Цель — исходный компонент деятельности. Она придает смысл активности субъекта, инициирует его энергию, обогащает содержание жизни. Угасание, исчезновение цели делает деятельность бессмысленной, преобразуя ее в движение, в действие, совершаемое под внешним давлением посторонней воли.

Откликаясь на протекающие социальные обстоятельства, педагог вовлекает детей в деятельность, приобщая к совершающемуся событию, включает в социальное бытие через сопричастность к нему, в непосредственно развертывающуюся перед детьми действительность.

Принимая во внимание потребности возраста, воспитатель вносит необходимые коррективы в содержание работы, предоставляя возможность развиться новым потребностям и найти удовлетворение актуальным запросам. И разумеется, педагог реагирует на складывающиеся в группе ситуации и способствует их разрешению по мере своих личностных и профессиональных сил.  Социальные, возрастные, погодные, характерологические или ситуационные обстоятельства как бы руководят учителем — он идет вслед за ними, не замечая, что тем самым замкнул воспитанников в узкий круг случая, закрыл их от мировых достижений культуры, которые по воле господина случая так и останутся за бортом внимания. Внешне картина работы с детьми весьма благополучная и может сопровождаться двусторонним удовлетворением со стороны как детей, так и взрослых.

А ведь беспрограммное воспитание не выполняет своего основного назначения — не выводит ребенка на высокие ступени культуры, вполне удовлетворяясь тем, что подбрасывает практика сегодняшнего дня.

Отчего же тогда так упорно игнорируется проблема цели воспитания? В первую очередь следует обратить внимание на специфические черты цели как социально-психологического феномена: цель существует, но она недостижима, так как в процессе  движения к ней изменяется субъект цели, а следовательно, видоизменяется и тот образ продукта, который складывается в его сознании; цель имеет лишь внешние контуры, лишена конкретных характеристик, потому что динамичны обстоятельства жизни, в которых разворачивается ее достижение, а значит, динамична и сама цель; такую характеристику она сохраняет, лишь будучи общей целью, освобожденной от конкретных и частных деталей; цель при ее объективном характере с точки зрения зарождения всегда субъективна: ее ставит и формулирует субъект, а значит, она сохраняет его субъективное, отличное от другого субъекта, восприятие действительности, предвосхищение реальности, очертания признаков желаемого результата.

Цель — это сплав внешней принудительности обстоятельств, которые преломляются в сознании человека, и личностных потребностей, направляющих его внимание на определенные объекты.

В конечном счете целеполагание разворачивается перед исследователями в непосильной, неодолимой трудности, а попытка назвать вещи своими именами, т.е. предложить четкую и ясную цель воспитания, вместо того, чтобы стать отправной точкой работы педагога с детьми, угасает и как бы не существует более. Двусмысленность нашей позиции по отношению к цели воспитания объясняет наш сложный кризисный период общества, без стратегии социальной перестройки и при слабом научно-теоретическом обосновании ее содержания. Отсюда неизбежность размытых идеалов, ложность предлагаемых образцов жизни и пропагандируемых эталонов поведения. Цель «идеальна» и в плане ее способности отражать эталонное, образцовое, наилучшее на данный момент жизни человека. Но где взять этот образец в распавшейся действительности?

Главное, чтобы жизнь в обществе была осмысленной для человека, чтобы, находясь в системе социальных отношений, он понимал их содержание, назначение, ценность для всех и для отдельного человека, чтобы этот подрастающий человек становился личностью. Не особью только. Не индивидом только. А особью и индивидом на уровне личности.        И она должна уметь самостоятельно строить собственную, жизнь, неся за нее ответственность, выстраивая стратегию в; согласии со своими представлениями о счастливой и доброй жизни. Она должна уметь быть автором собственной истории, судьбы, без ссылок на злую волю, без претензий в адрес семьи, школы, правителей. Педагоги (вместе с родителями) должны озаботиться развитием способности личности выстраивать поведение, деятельность, поступок, действия осознанно.  Роль педагога состоит в таком случае в разворачивании перед воспитанником веера разнообразных жизненных выборов и научения ребенка делать свободный осознанный выбор, за который в дальнейшем он и будет нести ответственность. Разумеется, существуют границы, очерченные культурой.  В итоге формулировка цели воспитания принимает следующий вид: личность, способная строить жизнь, достойную человека.

Воспитатель естественно, логично, просто и без суетливости организует работу с детьми, обнаруживая всякий раз движение к цели там, где на поверхности лежат мелочи, частности, мгновения, эпизоды жизни воспитанника. Он поддерживает это неукоснительное движение вперед и вверх к овладению культурой, сам восходя вместе с ребенком на ступень выше. Со стороны кажется, будто педагог реагирует на ситуацию личностно, не профессионально, как если бы его решение проистекало из его характера. На самом же деле естественность педагогического решения обусловлена целевой ориентацией: важно, чтобы каждый момент проживания был достойным человека; если же у наставника цель воспитания отсутствует и нет такой целевой ориентации, он теряется в поисках хитрого способа воздействия, ответной формы реакции.

Идеалы — признак и показатель высокой культуры общества и отдельного человека. Их отсутствие свидетельствует о низком общественном и индивидуальном развитии. Но идеалы выполняют и более существенную функцию в становлении человека: они сообщают ему и придают уверенность в том, что на земле существует возможность жить по законам достойной жизни. Как только такая уверенность распадается, улетучивается, человек падает в пропасть.

Фигурально говоря, школа имеет своим конечным назначением формирование идеалов у подростка, знающего, что на земле есть правда, и желающего жить по ее законам.

В первую очередь выделим задачу формирования жизненной ( позиции у школьника — такого общего отношения, при котором устанавливается связь личностного «Я» и жизни как таковой, объекта, который оценивается, анализируется, конструируется, корректируется в качестве высочайшей ценности для человека. Если педагогам не удается сформировать общего отношения к жизни, то следует исключить разговор о становлении школьника как ее субъекта и стратега. Эти задачи могут решаться при определенном духовном развитии личности школьника, при высокой степени абстрагирования, в условиях развитой социальной потребности, определенного мировоззрения, т.е. в старших классах нашей школы. Для педагога, работающего с юношеством, данные доминирующие задачи служат ключевой профессиональной идеей, которую он проводит в любой ситуации, любыми способами.

Бесспорно и значение следующей задачи: формирование у школьника образа достойного человека, человека современной культуры, интереса к человеку как социально-психологическому феномену с его сложным, противоречивым, не познанным до конца внутренним автономным миром, но тем не менее связанным крепко с людьми и только через отношение с другим «Я» проявляющим свое «Я», живущим лишь в условиях сообщества, выступающим одновременно и частью общества, и некой противостоящей ему единицей.

Дошкольный период передает в первые классы ребенка как эстафету. Главная задача — формирование отношения к природе как дому человечества. Эта задача-доминанта частично решается, если хорошо организовано семейное и дошкольное воспитание в детском саду, а школа лишь продолжает, углубляет и завершает ее решение, раздвигая жизненные горизонты ученика.

Благодаря ее решению педагоги обеспечивают гуманистический фундамент для последующего влияния: принимая, уважая, любя флору и фауну, беспокоясь о «младших братьях наших», приобщаясь к заботе об окружающей природе, ребенок приобретает общую способность любить что-то, т.е. брать на себя ответственность за что-то, присваивать мир, т.е. расценивать его как часть себя самого и своей жизни, как значимую для его существования ценность.

Таким образом, нами поставленная цель предстает как ряд сменяющих друг друга задач, ступенчато возвышающих школьника до способности стать субъектом жизни на уровне современной культуры. Разумеется, эта последовательность обеспечивается лишь через доминирование одной из них, актуальных постоянно, но отодвигающихся на второй план в определенный возрастной период и на определенное время, чтобы выдвинуться ведущей, основной задачей в другой период.

Рассмотрим на простом примере взаимодействие школьника с природой. Прежде всего, эта ступенчатость выглядит как смена идей: сначала — «природа вне человека», потом — «природа для человека», затем — «природа в человеке», после — «человек господствует над природой», наконец — «природа — наивысшая красота, дающая человеку наслаждение» и как венец — «мое «Я» сосуществует с природой в событии вместе с нею». Следовательно, происходит и смена доминантного содержания взаимодействия: сначала — «наблюдаем», потом — «изучаем нормы взаимодействия», затем — «оцениваем с позиции жизни», после — «соучаствуем», наконец — «сопереживаем» и в заключение — «осмысливаем как ценность».

Любопытно отметить, что в практике воспитания детей предъявленная развернутая логика наличествует, но поддерживается скорее педагогической интуицией, чем теоретическим основанием.

С развитием школьника акцентируют внимание на мыслях, идеях, высказанных художником посредством художественного образа, и инициируют его художественное мышление. Открывая перед учеником    законы красоты, приобщают к ее созданию.

Цель воспитания определяет стратегию профессиональной деятельности,  выстраиваемой в целевом направлении ежемоментно и повсеместно. Задача-доминанта обусловливает тактику профессиональной работы в разные возрастные периоды детей.

Возрастную смену тактики обеспечивает педагог, работающий с группой детей определенного возраста, классный руководитель. Организация целенаправленной деятельности нуждается в многообразии средств: от обычных игрушек до сложного технического оборудования. Чем выше цель, тем выше требования, предъявляемые к системе воспитательных средств.

Мы хотим сказать, что средствами для педагога выступает окружающий предметный мир во всей его пестроте. 

С одной стороны, об оснащении воспитательными средствами надо позаботиться, а с другой — хорошо было бы поучиться у детей умению выстраивать деятельность вокруг любого средства и с помощью самого простого. Цель, обусловливающая средства, относительно свободна от них, хотя мера ее достижения, конечно же, зависит от характера и количества этих средств.