Субъект воспитания в новых педагогических технологиях

 Бесцельное воспитание, каждодневно совершаемое для личностного развития школьника, ошибочно, импотентно, поэтому центрирует все проблемы на самом ребенке, в нем, и только в нем, отыскивая истоки педагогических неудач. Поставленная и осмысленная цель служит основанием для программы воспитания (мы не находим ни одного вида деятельности человека, который бы выстраивал се в ясном разуме без очерченной, более или менее четко, программы). Отсутствие цели исключает создание воспитательной программы, а при написании таковой преобразует ее в канцелярский документ, формально принимаемый во внимание школьными работниками. Бесцельное воспитание теряется и опускает бессильно руки, наблюдая антисоциальные явления, духовное опустошение и циничное попирательство человеческого достоинства.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Анализ и оценка воспитательного процесса в новых педагогических технологиях

 

Специалист любой профессии должен уметь анализировать ход и результат своей работы. Это необходимо по двум причинам. Первая: произведенный анализ дает возможность раскрыть дополнительные ресурсы профессионала, применить новые методики в работе, указывает на иной подбор необходимых средств, а значит, в итоге способствует повышению продуктивности деятельности. Вторая: в процессе анализа профессиональной деятельности в сознании субъекта рождается модификация идеального представления ее результата, вызревает новый вариант цели, дающий дополнительный импульс специалисту.

Когда речь идет о педагогической работе, количество аргументов в пользу анализа профессиональной деятельности дополняется еще одним. Анализ воспитательного процесса затрагивает самого воспитанника как продукта данного процесса, ибо этот продукт особого рода — он субъект, способный к осознанию момента собственного развития. Ему, воспитаннику, тоже небезынтересно прослеживать собственные личностные изменения и корректировать в согласии с образом достойной жизни взаимодействия с окружающей его школьной реальностью. Регулярный анализ организованного в школе воспитания, хотя и в меньшей степени, важен для школьника.

Разложение предмета на составные части дает возможность проследить соответствие произведенных усилий человека элементарному содержанию предмета, легко найти причину качественной неудовлетворенности. Общее восприятие предмета, как правило, вызывает лишь общее недовольство, не позволяет направлять усилия в русло конкретного совершенствования дела.

Но как разложить на элементы воспитательный процесс? С какой точки зрения взглянуть на этот сложнейший предмет, чтобы увидеть его слагаемые элементы?

Первый слой — материально-техническое обеспечение в качестве условия для обеспечения соответствующего культурного уровня. Его анализ еще не дает оснований для оценки воспитательного процесса, однако служит немаловажным показателем для будущих выводов.

Второй слой письменные документы, фиксирующие ход налаженной работы, без которых нельзя говорить о педагогической культуре: к ним относятся в первую очередь программа воспитания, план работы на учебный год и педагогическая картотека («педагогический анамнез»), прослеживающая индивидуальное духовное развитие школьника.

Разумеется, и этот показатель не является существенным, однако отсутствие названных документов в школе ставит под сомнение высокий профессионализм педагогов. Но нельзя не отметить, что присутствие блестяще оформленных документов само по себе не может служить основанием для оценки, а свидетельствует лишь об одной из сторон профессионального дела. Переходя от условий профессиональной работы к ее содержанию, мы вскрываем еще два процессуальных слоя: функциональное распределение обязанностей педагогов и разнообразие организуемой ими деятельности детей: кто выполняет роль стратега воспитания? Кому принадлежит лидерство в разработке тактического, т.е. методического, искусства? На кого из них возлагается курирование индивидуального развития личности? Если существуют позитивные ответы на поставленные вопросы, то имеет смысл проанализировать всю систему разнообразной деятельности в школе — единственного пути развития всех детей и каждого ребенка в отдельности. Все ли ее виды, помимо учебной, развернуты в школе? Квалифицированно ли ведется руководство? Каковы качественные результаты представленного дея- тельностного спектра? Нет ли школьников, отлученных в силу обстоятельств от активной работы? Анализ данного направления профессиональных действий педагогов хотя и дает некоторую картину реального воспитания, однако нуждается в дополнительном рассмотрении еще одного слоя, а именно социально- психологического климата в школьном доме — той совокупности отношений, которая через самочувствие школьника реши- тельным образом влияет на его продуктивность в работе. Тот, кто ограничится констатацией качественного характера разнообразной деятельности, не увидит скрытых психологических механизмов, не приобретет и права на  оценку наблюдаемого им явления.

Подход к анализу воспитательного результата остается «сферическим», или «послойным», или «луковичным»: от поверхностного восприятия подростка к глубинному изменению его ценностных, культурных предпочтений. Критерий неизменный: культурологические современные достижения. Первый слой_внешний_вид учащегося: состояние одежды, прическа, пластика, ритмика, мимика, позы, несущие в себе отношения к окружающему миру, скрывающие их за собой и одновременно проявляющие собою личностные отношения школьника. Педагогический глаз сразу схватывает связь этого поверхностного показателя с внутренним, духовным миром воспитанника, однако обязательно предполагает и существующее противоречие в этой связи, дисгармонию внешнего и внутреннего, столь свойственную подростковому периоду.

Второй слой — физическое и психическое здоровье детей. Рассмотрение данной стороны воспитательного процесса связано с пристальным изучением школьной документации, но педагоги-профессионалы в первую очередь определяют физическое и психическое здоровье по психологическому состоянию детей, выраженному в лексике, интонациях, эмоциональных действиях, общей активности ребенка.

Только теперь, когда валеологическая картина ясна, можно оценивать поведение школьников, которое показывает меру освоения и усвоения культуры общества. Следующий шаг — качество деятельности, организуемой в школе, которое выявляет меру развитых способностей детей. Во внимание принимаются все виды деятельности: познавательная, трудовая, художественная, спортивная, ценностно-ориентационная. Их предметный результат очевиден, доступен восприятию, иногда имеет материализованные формы (например, трудовая), поэтому легко подвергается анализу и оценке.

Существенными показателями воспитанности школьника, без всякого сомнения, выступают его ценностные ориентации, ценностные предпочтения, его личностное отношение к общечеловеческим, культурой выработанным ценностям.

Существует множество методик для уточнения, проверки и дополнения профессиональных наблюдений работающего с детьми педагога: опросник, недописанный тезис, альтернативный тезис, недописанный рассказ, диалог, тест-рисунок, ранжирование, шкалирование. Периодическое использование их корректирует оценочное мнение воспитателя о результате своей профессиональной деятельности, но ни в коем случае не заменяет полностью повседневного наблюдения за школьниками и анализа педагогических впечатлений. Последним и окончательным аналитическим шагом в попытке оценить эффективность воспитательного процесса становится выделение из системы социально ценностных отношений отношения школьника к самому себе, мера осмысления своего «Я», или субъектности, которая служит основанием для его формирующейся способности производить жизненный выбор со- гласно своим представлениям о достойной жизни. «Послойный» анализ воспитательного процесса в плане его результативности выглядит аналогично рассмотренному плану профессиональной работы школьных педагогов и имеет схематическое выражение, аналогичное первому;

Общими принципиальными положениями при анализе воспитательного процесса, которыми следует руководствоваться любому лицу, претендующему на объективную оценку школьного воспитания, являются следующие:

1) ни в коем случае не сравнивать  одну школу с другой, класс  с классом, ребенка с иным ребенком;

2) рассматривать процесс в его  динамике, производя замеры, количественные или качественные, в определенный временной период дважды, чтобы сравнивать «вчера» и «сегодня»;

3) учитывать при анализе сильное  влияние социальной микросреды, могущее противостоять воспитательным влияниям, а значит, фиксировать саму тенденцию формирования у подрост- ков ценностных культурных новообразований, а также количество детей, удовлетворяющих педагогов определенным уровнем своего развития в данный момент;

4) содержание производимого анализа  и педагогической оценки частично может быть доведено до школьников, но в плане профессиональном — с точки зрения организации жизнедеятельности школы, а не с точки зрения организации воспитания, — так чтобы действовать субъектности школьника, нацелив его внимание и творческую энергию на самопознание и самосовершенствование;

5) для проведения педагогического  анализа и оценки следует выделять  учительскому коллективу школы  специальное время, основательно  обсуждать на педагогических советах полученные результаты, исходя из них, планировать коррекцию системы воспитания в конкретной школе.

 

 

 

 

3. Субъект воспитания в новых педагогических технологиях

 

Если мы под воспитанием учащегося подразумеваем целенаправленно организованное профессионалом-педагогом восхождение его к высотам культуры и проживание им каждого дня своей школьной жизни в контексте культуры благодаря педагогической организации школьной реальности, то бесспорным ответом на вопрос «Кто субъект воспитания в школе?» является следующее: субъектом воспитательного процесса выступает педагогический коллектив, который ставит цель, определяет задачи, осуществляет содержание, создает систему воспитательных средств, диагностирует и оценивает воспитательный результат профессиональной деятельности. С этой точки зрения бесспорным является и то, что ребенок не может стать субъектом собственного воспитания.

Подросток действительно является субъектом, и мера его субъектности повышается в процессе становления и развития личности, но он субъект поведения, деятельности, собственной микросреды, наконец, он может стать субъектом собственной жизни, если педагоги будут содействовать такому уровню субъектности.

Субъектом профессионально организованного процесса, конечно, является профессионал. И то, что в определенный период школьник вдруг начинает ставить перед собой задачи собственного совершенствования, подтверждает лишь то, что он способен стать субъектом самосовершенствования, самовоспитания. И не более того. Ссылки на ученическое самоуправление, демократические игры, право детей оценивать школьную организацию их обучения свидетельствуют только об учащемся как субъекте собственной жизнедеятельности или собственного самочувствия, о котором и сообщает он во время демократических игр.

Педагог — стратег и тактик воспитательного процесса в силу своей профессиональной компетентности.

Педагог должен быть профессионально подготовлен к процессу воспитания, каждый, вне зависимости от его функций и полномочий. Субъектом воспитания становится тот, кто обладает педагогической профессиональной компетентностью.

Мы исходим из поставленной цели воспитания, полагая, что существует прямая связь профессиональной подготовки педагога и результата его работы. Впрочем, другого пути нет: сначала происходит становление идеального представления о результате деятельности, потом соответственно конструируется система по достижении этого желаемого результата.

Восхождение вместе с ребенком к высотам культуры обусловливает в первую очередь культурологическую подготовку педагога, ибо входить в контекст культуры означает воспроизводить и каждый раз заново воссоздавать достижения человеческой культуры. Учителю недостаточно самому быть культурным, он должен изучать ее феномен, прослеживая динамику, выявляя сущность, фиксируя формы культурологической динамики. Тезис о том, что самыми культурными людьми в обществе должны быть педагоги, ни в одной стране не подкрепляется реальной действительностью. И все страны в большей или меньшей мере расплачиваются за это.

Взаимодействие педагога с ребенком — это взаимодействие двух субъектов, двух разных внутренних миров, противоречие между которыми неистребимо в силу разных полов, возраста, опыта жизни, среды обитания, наследственности, темпов развития и прочего положения в обществе, не говоря уже о том, что роли в таком взаимодействии тоже различны: у одного — роль ведущего, у другого — ведомого.

Искусство влиять на этот процесс обусловлено еле уловимым профессиональным элементом (по времени он порой занимает доли секунды), который трудно зафиксировать, еще труднее вычленить как самостоятельный отдельный элемент, но который тем не менее является началом будущего сотрудничества, фактором его развития и побудителем ответной активности ребенка.

На фоне спекулятивных криков так называемых новаторов от педагогики, яростно отрицающих роль педагогического воздействия, воспевающих какое-то, неизвестно откуда выскочившее взаимодействие на равных между педагогом и детьми, подчеркнем еще раз: там, где нет воздействия, не рождается взаимодействие и не присутствует взаимодействие «на равных». Без визуального, пластического, вербального контакта невозможно выстроить самое примитивное общение.

И нет ничего уничижающего личность ребенка в том, что педагог выстраивает форму своего первичного воздействия, учитывая его психическое состояние, настроение, принимая во внимание обстановку, историю взаимных отношений, планируемое содержание совместной деятельности и даже порой время года и погоду.