Диалогическое
общение – это когда беседуют
два или более партнёра на
какую – либо тему. Диалогическая
речь предполагает ожидание ответа
и готовность ответить самому.
Но полноценным диалогом является не просто
обмен информацией, а также взаимодействие
партнёров, при котором они уважают друг
в друге личность, это личностное общение,
обмен чувствами, переживаниями, поиск
взаимопонимания. А главное – это путь
к совместным мыслям, чувствам, переживаниям,
к сотрудничеству, к общей деятельности.
Общение
детей и их диалогическую речь
нельзя назвать сформировавшимися.
Экспериментальные данные, полученные
в ходе специального обследования,
проведённого в старших группах,
показали: в возрасте 5лет диалогическое
общение со сверстниками отмечалось только
у 24% детей, в 6 лет – у 45%, в 7лет – у 68% детей.
У остальных наблюдались проявление интереса
к сверстникам и многочисленные попытки
привлечь к себе внимание, но диалог не
получался: каждый ребёнок говорил о своём
и не слышал партнёра, не отвечал на его
высказывания
В экспериментальной
старшей группе в течение года
проводилась специальная работа
по развитию диалогического общения
детей со сверстниками. В результате
к концу года поддерживать такой
диалог научились 73% детей.
Почему
так важно, чтобы дети общались
друг с другом? Что даёт ребёнку
диалог со сверстником? В диалоге
со сверстником дети получают
опыт равенства в общении; учатся
контролировать друг друга и
себя; учатся говорить более понятно,
связно, задавать вопросы, отвечать, рассуждать,
аргументировать, высказывать предположения
и пожелания. Что же необходимо для развития
диалогического общения дошкольника со
сверстниками?
- Для
развития диалога детей со
сверстниками необходимо обогатить содержание
речевого воспитания и совершенствовать
формы и методы речевой работы.
- Новое
содержание предполагает стимуляцию
высказываний детей из личного
опыта; организацию словесного
коллективного творчества (сотворчество);
обучение диалогу: умению слушать и слышать
партнёра, поддерживать речевое и игровое
взаимодействие, отвечать на высказывания
партнёра, рассуждать, аргументировать
высказывания.
- К новым
формам организации диалога детей
со сверстниками относятся: работа
с подгруппами; организация пространства
общения; не дисциплинарные формы привлечения
и удержания внимания; игровая и коммуникативная
мотивация занятий.
- Методами
и приёмами развития диалога
являются групповые беседы; деятельность
кооперативного типа (совместное рисование,
аппликация, конструирование, художественный
труд); театрализованные игры (игры – драматизации,
инсценировки); диалогические игры.
- Целесообразно
чаще организовывать дидактические
игры парами с соблюдением
следующих игровых правил: соблюдать
очерёдность игровых и речевых действий;
слушать партнёра; сказанного не повторять;
дополнять высказывания партнёра; задавать
вопросы, вежливо высказывать предположения,
пожелания, несогласие; рассуждать, обосновывать
свои рассуждения.
Чтобы
дети могли содержательно общаться
друг с другом, необходимы определённые
условия для их совместной деятельности,
для взаимодействия в играх, в повседневной
жизни. Прежде всего для общения детей
необходимы материальные условия, т.е.
развивающая среда (игровые комнаты, целиком
отданные для самостоятельной деятельности
детей; мини – мастерские, кабинеты, мини
– библиотека, мини – театр, мини – школа
и т.п.), возможность уединяться, выбирать
занятия по интересам, использовать многофункциональную
мебель и модули для организации творческих
игр с использованием предметов заменителей.
Обогащению
жизненного опыта детей, а значит,
содержания их общения способствуют
коллективные посещения театра,
экскурсии и прогулки по достопримечательным
местам района и города, чтение книг.
Одно
из важных условий налаживания
общения между детьми – организация
гибкого режима занятий, работа
педагогов с подгруппами детей.
В дошкольной
дидактике накоплен большой опыт
не дисциплинарного управления вниманием
детей. Это элементы ряженья педагога
и детей, неожиданные и всевозможные сюрпризные
моменты, прежде всего- неожиданные
новые интересные действия педагога (рисование,
внесение игрушек, особенно звучащих,
двигающихся и плавающих, горящая свеча,
новая организация пространства общения.
А теперь
поговорим о методах и приёмах
обучения детей диалогу со
сверстниками. В методике развития
речи (А.М.Бородич) обычно рассматриваются
два основных метода
развития диалога: разговор
воспитателя с детьми
и беседа.
Беседа отличается от разговора подготовленностью,
продуманностью, масштабностью темы, содержания.
Обычно беседы происходят организованно
– в виде особых занятий или фрагментов
занятий. В дошкольной дидактике обычно
выделяются беседы, предшествующие экскурсиям
и наблюдениям, подготавливающие восприятие
(вводные беседы) и обобщающие ( в ходе
их воспитатель закрепляет знания детей
об окружающем, о природе общественной
жизни и т.д.). Вспомним, диалог – это на
вопрос но – ответная форма речи, диалог
предполагает личностные, партнёрские
отношения между собеседниками. Поэтому
закономерно возникает ещё один вид беседы,
т.н. светская беседа, т.е. свободный диалог
на личностно значимые темы, свободный
обмен мыслями чувствами, при этом взрослый
занимает позицию не «над» ребёнком, а
позицию интересного, приятного собеседника,
партнёра.
С беседой
тесно связано совместное
рассказывание, совместное
словесное творчество как метод развития
диалогической речи (совместный рассказ
со взрослым и совместный рассказ детей).
В совместном со
взрослым рассказывании используется
следующий приём: взрослый начинает
предложение, а ребёнок его заканчивает.
Получается своеобразный диалог. Этот
приём широко используется и при описании
предметов и игрушек и при составлении
рассказов по картине, по игрушке, по серии
картин, по набору игрушек, по потешке
и пр. диалогическому общению со сверстником
служит также приём совместного составления
детьми рассказа: один ребёнок начинает
рассказ, второй его продолжает, третий
завершает. Дети сами выбирают партнёров,
договариваются о содержании, об очерёдности
рассказывания. Рассказы можно записать
и оформить альбом детского словесного
творчества. Замечательным приёмом, создающим
почву для диалога детей, является совместное
рисование иллюстраций к рассказам.
Детское
словесное творчество тесно связано
с игрой. Р.А.Иванкова предлагает
интересный приём организации
совместной игры – фантазии, игры
– сочинения. Дети вдвоём сочиняют
«кино». Первый кадр сочиняет
– схематически рисует и озвучивает
– первый ребёнок, второй кадр – развитие
сюжета – его партнёр. И т.д.
Особенно
важным для развития диалогической
речи имеет деятельность кооперативного
типа, прежде всего творческая
сюжетно – ролевая игра, в которой
дети совместно создают предметно –
игровую среду, придумывают тему и развивают
сюжет, разыгрывают ролевые диалоги и
по ходу их выступают в разнообразные
реальные взаимоотношения.
Для совершенствования
диалогической речи подходят
также театрализованные игры,
народные игры, игры с правилами, игры
с куклами. В последних дети проявляют
больше самостоятельности и больше говорят,
обращаясь к партнёру по игре. В играх
с ряжением дети больше любуются собой
и говорят про себя. Однако при вмешательстве
педагога активно включаются в импровизированные
ролевые диалоги.
Особое
значение для развития диалогического
общения со сверстниками имеют
словесные дидактические игры
с небольшими подгруппами детей
(2 -3 человека). В этих играх познавательные
задачи задаются на материале
языка (многозначные слова, грамматические
формы, дифференциация звуков и др.), а
правила организуют взаимоотношения детей.
Правила побуждают слушать и слышать партнёра,
задавать ему вопросы, давать поручения,
высказывать согласие или несогласие
с игровыми и речевыми действиями партнёра.
Большую
радость доставляют детям такие
традиционные словесные дидактические
игры, как «Угадай на ощупь»
(дифференцирование звуков), «Чего
не стало?» ( родительный падеж
множественного числа), «Бывает –
не бывает» (рассуждение).
Опыт
работы по развитию диалогического
общения дошкольников со сверстниками
говорит о том, что на разных
возрастных этапах первостепенное
значение приобретает та или
иная задача, и в зависимости
от этого воспитатель отбирает
содержание, форму, метод обучения.
3.Когнитивное
(познавательное) направление.
Исследования этого направления (Сохин,
Белякова, Тумакова, Журова, Варенцова,
Дурова и др.) нацелены на формирование
у детей первоначальных лингвистических
представлений, понимание того, что такое
«слово», «предложение», как оно строятся,
из каких частей состоят, звуковой состав
слова.
Данные
исследования опровергают распространённую
точку зрения на развитие речи
как на процесс целиком основанный
на подражании, интуитивном, неосознанном
усвоении языка ребёнком. Они доказывают,
что в основе развития речи лежит активный
творческий процесс овладения языком,
формирования речевой деятельности. При
стихийном речевом развитии лишь немногие
из детей достигают высокого уровня, поэтому
необходимо целенаправленное обучение
речи и речевому общению.5
Программа
«Одарённый ребёнок» предназначена
для работы с умственно одарёнными
детьми 5 – 7лет(усложнённый вариант
программы «Развитие»).Она направлена
на развитие как умственных, так
и художественных способностей детей.
Основная задача – обеспечить совершенствование
и дальнейшее развитие интеллектуальных
и творческих возможностей одарённых
дошкольников.
В раздел
«Обучение грамоте» с целью
исключения в будущем безграмотного
написания слов были включены
некоторые элементы орфографии (действия
по проверке безударных гласных, ассимилированных
согласных и оглушённых согласных в конце
слов).
Детей
– школьников надо научить
сомневаться и видеть общие
признаки орфограмм, т.е. перевести
их с уровня выполнения инструкции
на уровень осознания. Иначе говоря:
сформировать «орфографическую
зоркость в трудных
для написания местах». Период обучения
грамоте является очень ответственным
этапом в формировании орфографических
навыков. Именно в этот период важно создать
предпосылки для успешного развития
орфографической зоркости, показать неоднозначное
соответствие между звучащим словом и
написанным, причём двигаться надо от
звука к букве, а не наоборот. При этом
очень эффективен приём
проговаривания.. Проговаривание –
не единственное средство, не самоцель,
но очень важный приём в обучении орфографии.
Главное средство воспитания орфографической
зоркости – правильное и своевременное
формирование понятия об орфограмме, умения
ставить орфографические задачи.
Теперь
посмотрим, что происходит у дошкольников.
В
результате многолетних наблюдений
и в ходе экспериментальной
работы по обучению грамоте
детей 5 – 6 лет удалось установить
своеобразный феномен: дети, обученные
по системе Д.Б.Эльконин – Л.Е.Журова,
решают орфографические задачи (проверяют
безударные гласные, оглушённые и ассимилированные
согласные) «как бы» в умственном плане
до его формального пошагового формирования.
Например, ребёнку шести лет предлагается
составить слово «коты» из букв. Ребёнок
владеет звуковым анализом и быстро определяет,
что после звука «к» слышится звук, похожий
на «а» - безударный гласный.При этом он
умеет подобрать родственные слова к заданному.
Т.е. ребёнок может составить следующую
цепочку :кот, котёнок, кошка, кошачий и
т.д. В этих словах после звука «к» слышится
то «а», то «о» - звук гласный «хитрит».
Не «хитрит» только ударный гласный звук,
он сильный, это дети знают. В итоге ребёнок
ставит нужную букву в слово «коты». Часто
внешне это происходит так: ребёнок проговаривает
в слух негромко, производит некоторые
действия с буквами, составляя слово. Формально
(по методике Н.С.Старжинской) эта же орфографическая
задача решалась следующим образом. Сначала
ребёнок проводил звуковой анализ слова
«коты», т.е. составлял его из фишек: синяя,
красная, синяя, красная, что соответствовало
звуковой модели: твёрдый согласный, гласный,
твёрдый согласный, гласный. Затем определял»сильный»
гласный звук – «ы» (второй) и ставил дополнительную
чёрную фишку над красной, символизирующую
ударение. После чего из основного ряда
фишек он сдвигал вниз «слабый» гласный
звук – безударный «о – а», который «хитрит».
Дети учились ориентироваться в сильных
и слабых позициях гласных звуков, т.е.
овладевали действием фонемного анализа
слов. Далее ребёнок находит родственное
слово «кот», где безударный гласный звук
становится ударным, т.е. Слабый звук становится
сильным и уже не «хитрит» - в нём можно
не сомневаться. И только после этого можно
было бы заменять фишки на буквы: сначала
в слове «кот», затем в слове «коты».
Как,
видим дети работают в это время параллельно
в двух системах родного языка: в звуковой
– с моделями слов, составленными из разноцветных
фишек, отражающих различные звуковые
структуры, и в знаковой – с буквами, замещающими
звуки в соответствии с грамматическими
(орфографическими) правилами. При этом
они успешно решали заданное орфографическое
действие, осуществляя фонемный анализ
(установление «сильных» и «слабых» позиций
гласного звука), подбор проверочного
родственного слова (где «слабый» безударный
гласный становится «сильным» ударным),
т.е. осваивали правописание безударных
гласных в русском языку. Заметим, что
подобная деятельность осуществляется
пошагово, пооперационально и опирается
на определённые средства (модели). Однако
сам результат деятельности значительно
отсрочен во времени. Ребёнок, производя
всю цепочку действий, ни на минуту не
должен забывать, что и для чего он делает.
Это безусловно сознательное и произвольное
действие, вполне доступное, как нам кажется,
школьнику. Дошкольник тоже справляется
с поставленной перед ним задачей в результате
специально построенного обучения, хотя
оно и носило формализованный характер
и не включало характерных для дошкольной
педагогики форм.