Структура личности учителя

Важнейшее звено мотивации  личности -- мировоззрение (упорядоченная  система взглядов человека на окружающую действительность), оно как бы объединяет все мотивы и служит высшим регулятором  его поведения. Составной частью мировоззрения является убеждение (твердая уверенность в истинности взглядов, готовность реализовать их в своей деятельности, преодолев  трудности, препятствия на пути к  ним). Под влиянием мировоззрения  и убеждения у специалиста  формируется высший уровень мотивации - идеал, в концентрированной форме  выражающий взгляд человека на свою профессию.

Таким образом -- успех педагогической работы определяется знаниями, умениями и личностными качествами учителя. Личность выражается в мотивах её деятельности.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3 ТИПЫ (СТИЛИ) РУКОВОДСТВА

Выделяют три типа руководства: авторитарный, демократический и  либеральный.

Авторитарный (автократический) лидер стремится к абсолютной власти, он один определяет способы  и средства достижения группой цели, ориентируется при принятии решения  только на свое мнение.

Тип авторитарного руководства  разделяют на подтипы (Е. Старостяк):

1. Жесткий: руководитель  строг, но справедлив, поддерживает  уже сложившиеся взаимоотношения  в коллективе даже при изменении  ситуации; приверженец субординации, хорошо относится к подчиненным,  которые «знают свое место».

2. Хозяйский: учитель навязывает свою позицию отеческой заботы ообучающихся, уделяет внимание повышению материальных условий, вмешивается в их дела, даже сугубо личные. Преувеличенная защита и опека может вызвать ответную агрессивную реакцию у некоторых из них. Они будут оказывать учителю серьезное, сопротивление, который, по их словам, не позволяет им «Даже дышать»: В результате такой стиль руководства снижает деловую и общественную активность спортсмена и в ряде случаев лишает его способности вести самостоятельную жизнь.

3. Непоследовательный: это  неумелый, несобранный, как правило,  деспотичный учитель. Он проявляет видимость могущества, но не уверен в себе. Предпочитает выдвигать в актив более слабого, но покорного, чем более знающего и сильного. Мелочно придирчив, готов идти на компромисс, который поможет ему уйти от ответственности в случае неудачи.

Демократический тип руководства  характеризуется тем, что руководитель стремится к коллективному решению  проблем. Он пытается руководить так, чтобы  каждый член группы принимал максимальное участие в достижении общей цели. Для этого он распределяет ответственность  между членами группы, поощряет и  развивает отношения между ними, стремясь уменьшить внутригрупповое  напряжение, создает атмосферу товарищества и делового сотрудничества. Учитель такого стиля оставляет за собой право руководителя, но рабочий процесс характеризуется обоюдной инициативой.

К примеру, австралийский  тренер Ф. Штампфл говорил, что на тренировках он всегда опрашивает спортсменов, что они хотят делать, поскольку  надо заставить спортсмена думать, будто идеи и инициатива принадлежат  ему.

Позицию демократического руководителя можно охарактеризовать как «первого среди равных». Его власть является необходимостью для рационального  выполнения стоящих перед спортсменами задач и не основывается на приказах и репрессиях.

Отсутствие жесткости  и агрессивности учитель с демократическим стилем руководства должен компенсировать большей, чем обычно, включенностью в работу. Он должен мягко, но настойчиво требовать устранения определенных недостатков. Настойчивость, последовательность и такт -- главное оружие этого стиля руководства.

Либеральный (анархический) тип руководства характеризуется  тем, что учитель старается, как можно реже вмешиваться в дела учащихся, предоставляя им большую свободу действий и принятия решений. Однако, наряду с демократическим стилем, он часто встречается у начинающих учителей.

Конечно, изложенная классификация  стилей руководства лишь схема. В  жизни возможны переходы одного типа руководства в другой, их совмещение. Однако в общих чертах изложенные типы руководства имеют место, и  возникает допрос -- какой же стиль  является лучшим?

Многие склонны считать, что демократический стиль руководства  имеет явное преимущество (хотя бы потому, что соответствует политическому  и социальному строю советского общества). Однако следует учитывать, что название стилей руководства  содержит не столько политический смысл, сколько социально-психологический.

Руководитель учреждения, имеющий авторитарный стиль руководства, может и не нарушать демократические  принципы жизни нашего общества. И  наоборот, тренер спортивной команды, имеющий демократический стиль, может в капиталистической стране и не придерживаться демократических  политических взглядов. Рассматривая стили именно в психологическом, коммуникативном аспекте, и можно  ставить вопрос о том, какой стиль  руководства лучше.

Экспериментальные исследования Ф. Фидлера и Е. С. Кузьмина показали, что преимущество того или иного  стиля руководства зависит от ситуации и стоящих перед группой  задач, а также от самой группы, «требующей» того или иного стиля  лидерства.

Было, например, установлено (Н. Ф. Федотова), что авторитарный стиль  руководства воспринимался членами  группы как должное в случаях, когда:

1) условия деятельности  группы были неопределенными,  вероятностными;

2) в группе нормой являлась  безынициативность, привычка к  пассивному выполнению распоряжений (демократический стиль руководства  в этом случае может быть  истолкован подчиненными как  проявление слабости формального  лидера, как его нерешительность);

3) имеется лимит времени  для принятия решения;

4) группа обладает жесткой  структурой, функции каждого строго  разграничены, каждый член группы  «знает свой маневр»;

5) группа выполняет простые  задания;

6) численный состав группы  небольшой;

7) члены группы не уверены  в себе; в ситуации напряженности  они будут чувствовать себя  спокойнее при наличии авторитарного  стиля руководства.

Однако этот стиль имеет  и недостатки: злоупотребление негативными  санкциями, сковывание инициативы членов группы и г. п. Навязывание учителем своей установки вызывает отрицательное эмоциональное состояние у обучабщихся, его предложения или приказы встречаются «в штыки» (даже если навязываемое соответствует стилю деятельности человека). Например, Бертельсон, Бунс и Ренкин давали рабочим, сортировщикам писем свободный и заданный (но равный свободному) темп. В последнем случае результаты работы были худшими. Таким образом, авторитарный стиль руководства может вызывать у определенной части учащихся явление негативизма.

Итак, успешность руководства  и его стиль зависят от целого ряда факторов: личных качеств и психологических особенностей руководителя, его социального статуса и авторитета, структуры отношений в группе, ее зрелости и стоящей перед ней задачи. Некоторые личностные качества являются устойчивыми, обусловливая и устойчивость стиля руководства. Поэтому неразумно бывает требовать от сформировавшегося учителя, которому ближе один стиль руководства, чтобы он руководил другим; он может просто потерять себя как личность.

Это ненужная крайность -- решающее слово должно оставаться за учителем.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В каком соотношении находятся  профессиональная компетентность и  педагогическое мастерство учителя? Отвергая утверждения о предопределенности педагогического мастерства врожденными  особенностями, задатками, он показал  его обусловленность уровнем  профессиональной компетентности. Педагогическое мастерство, основанное на умении, на квалификации, по его мнению, это знание воспитательного  процесса, умение его построить, привести в движение. Нередко же педагогическое мастерство сводят к умениям и  навыкам педагогической техники, в  то время как данные умения лишь один из внешне проявляющихся компонентов  мастерства.

В педагогической деятельности учитель должен обладать различными умениями, не являющимися обязательным атрибутом профессии. Ему приходится организовывать и проводить различные  сборы, праздники, турпоходы, работать в загородных лагерях отдыха. Нужно  уметь рисовать, декламировать стихи, фотографировать, играть на музыкальных  инструментах, танцевать, мастерить. Особенно это важно сельскому учителю.

Искусство этой профессии  формируется и проявляется лишь при наличии и достаточном  развитии у педагога профессионально  важных качеств личности.

Успех педагогической работы определяется знаниями, умениями и личностными качествами учителя. Личность выражается в мотивах её деятельности.

 

 

 

Список использованных источников

1. Андреев В. И. Пакет  10 тестов на оценку интеллигентности, конкурентоспособности, творческого  потенциала личности. Казань, 1992.- 38-46с.

2. Гришина Н.В. К вопросу  о предрасположенности к конфликтному  поведению //Психические состояния.  Л., 1981. 91-96 с.

3. Ершов А.А. Лидер и  авторитет группы: К постановке  проблемы Экспериментальная прикладная  психология. Л., 1971.

4. Имидж лидера/Под ред.  Е.В. Егоровой-Гантман. -- М.: Знание, 1994.

5. Психология развития  личности /Под ред. А.В. Петровского. -- М.: Педагогика, 1987.

6. Бальцевич В.А., Местовский  Н.А., Королёва З.Л. Социально - трудовая адаптация молодых специалистов // - Адукацыя и выхаванне.- 1995. - С.20-24.

7. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. Политиздат. М., 1975.

Психология и педагогика: Учебное пособие. О.Б.Бетина.

8. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред.
9. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002
10. Введение в специальность / Под ред. Л.И.Рувинского. — М., 1988.
11. Маркова А.К. Психология труда учителя. — М., 1993.
12. Мищенко А.И. Введение в педагогическую профессию. — Новосибирск, 1991.
13. Мудрик А.В. Учитель: Мастерство и вдохновение. — М., 1986.
14. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А.Зязюна. — М., 1989.
15. Профессиональная культура учителя / Под ред. В.А.Сластенина. — М., 1993.