Сравнительное изучение наглядно-образного мышления детей

План:

 

 

 

Введение

Глава 1. Современное состояние проблемы мышления детей развивающихся в норме и детей с нарушениями речи

1. Исследования мышления в отечественной и зарубежной психологии
2. Развитие мышления детей развивающихся в норме
3. Особенности развития мышления детей с нарушениями речи

 

Глава 2. Сравнительное изучение наглядно-образного мышления  детей

4-5 лет развивающихся в норме  и их сверстников с нарушениями  речи

2.1. Цели, задачи, методика исследования

2.2. Анализ сравнительных данных, изучение наглядно-образного мышления  детей с нормальным развитием и детей с нарушениями речи

Заключение

Литература

Приложения

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

Задачу развития наглядно-образного мышления дошкольника решают ряд конкретных видов деятельности: рисование, конструирование, лепка, аппликация, носящие репрезентативный характер, особым образом отражая реальным мир, подобно сюжетно-ролевым играм.

       Ребёнок родится, не обладая мышлением. Познание  окружающей действительности начинается  с ощущения и восприятия отдельных конкретных предметов и явлений, образы которых сохраняются памятью.

       На основе практического  знакомства с действительностью, на основе непосредственного  познания окружающего складывается  у ребёнка мышление. Решающую  роль в формировании мышления ребёнка играет развитие речи. Овладевая в процессе общения с окружающими людьми словами и грамматическими формами родного языка, ребёнок научается вместе с тем обобщать при помощи слова сходные явления, формулировать взаимоотношения, существующие между ними, рассуждает по поводу их особенностей и т. д.

       Развитие мышления  у детей происходит не само  собой, не стихийно. Им руководят  взрослые, воспитывая и обучая  ребёнка. Опираясь на опыт, имеющийся  у ребёнка, взрослые передают  ему знания, сообщают ему понятия, до которых он не смог бы додуматься самостоятельно и которые сложились в результате трудового опыта и научных исследований многих поколений.

       Под влиянием  воспитания ребёнок усваивает  не только отдельные понятия, но и выработанные человечеством логические формы, правила мышления, истинность которых проверена многовековой общественной практикой. Подражая взрослым и следуя их указаниям, ребёнок постепенно приучается правильно строить суждения, правильно соотносить их друг с другом, делать обоснованные выводы. Решающую роль в формировании детской речи играет общение детей друг с другом.

       Исследованию  вопросов формирования и функционирования  наглядно-действенного и наглядно-образного  мышления посвящена данная работа.

Актуальность исследования: Проблема взаимосвязи речи и мышления, его роли в общении и формировании сознания является едва ли не самым важным разделом психологии. Анализ того, как строится наглядное отражение действительности, как человек отражает реальный мир, в котором он живет, как он получает субъективный образ объективного мира, составляет значительную часть всего содержания психологии. Вещи не только воспринимаются наглядно, но отражаются в их связях и отношениях. Человек может не только воспринимать вещи, используя анализаторы, но может рассуждать, делать выводы, даже если не имеет непосредственного личного опыта. Т.е. для человека характерно то, что у него есть не только чувственное, но и рациональное познание, иначе говоря, что с переходом от животного мира к человеческой истории возникает огромный скачок в процессе познания от чувственного к рациональному.

Проблема исследования:

Цель исследования: изучить психологические особенности мышления у детей среднего дошкольного возраста.

Объект исследования: мышление у детей среднего дошкольного возраста.

Предмет исследования:  изучение уровня развития мышления у детей развивающихся в норме и детей с нарушениями речи.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что  уровень  развития  наглядно-образного мышления у детей 4-5 лет с нарушениями речи будет ниже, чем у их сверстников, развивающихся в норме, а также у детей с нарушениями будут иметь место специфические особенности рассматриваемого вида мышления.

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

  1.2. выявить  уровни развития наглядно-образного мышления у детей 4-5 лет, развивающихся в норме и детей с нарушениями речи;

1.3. определить специфические особенности  наглядно-образного мышления детей 4-5 лет с нарушениями речи.

Методы исследования:

1. Анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме
2. Констатирующий эксперимент
3. Количественный и качественный анализ полученных данных

 

Глава 1. Современное состояние проблемы мышления детей развивающихся в норме и детей с нарушениями речи

1. Исследования мышления в отечественной и зарубежной психологии

 

Мышление человека развивается, его интеллектуальные способности совершенствуются. К этому выводу уже давно пришли психологи в результате наблюдений и применения на практике приемов развития мышления. В практическом аспекте развитие интеллекта традиционно рассматривается в трех направлениях: филогенетическом, онтогенетическом и экспериментальном. Филогенетический аспект предполагает изучение того, как мышление человека развивалось и совершенствовалось в истории человечества. Онтогенетический включает исследование процесса и выделение этапов развития мышления на протяжении жизни одного человека, с рождения до старости. Экспериментальный подход к решению этой же проблемы ориентирован на анализ процесса развития мышления в особых, искусственно созданных (экспериментальных) условиях, рассчитанных, на его совершенствование.

Один из наиболее известных психологов современности, швейцарский ученый Ж. Пиаже предложил теорию развития интеллекта в детстве, которая оказала большое влияние на современное понимание его развития. В теоретическом плане он придерживался идеи о практическом, деятельностном происхождении основных интеллектуальных операций.

Теория развития мышления ребенка, предложенная Ж. Пиаже, его название «операциональной» (от слова «операция»). Операционной  теорией Ж. Пиаже, представляет собой «внутреннее действие, продукт образования («интериоризации») внешнего, предметного действа координированного с другими действиями в единую систему, основным свойством которой является обратимость (для каждой операции существует симметричная и противоположная операция)».

В развитии операционального интеллекта у детей Ж. Пиаже выделил следующие четыре стадии:

1. Стадия сенсомоторного интеллекта, охватывающая период жизни ребенка от рождения до примерно двух лет. Она характеризуется развитием способности воспринимать и познавать окружающие ребенка предметы в их достаточно устойчивых свойствах и признаках.

2. Стадия операционального мышления, включающая его развитие в возрасте от двух до семи лет. На этой стадии у ребенка складывается речь начинается активный процесс интериоризации внешних действий с предметами, формируются наглядные представления.

3. Стадия конкретных операций с предметами. Она характерна для детей в возрасте от 7—8 до 11-12 лет. Здесь умственные операции становятся обратимыми.

4. Стадия формальных операций. Ее в своем развитии достигают дети в среднем возрасте: от 11-12 до 14-15 лет. Данная стадия характеризуется способностью ребенка выполнять операции в уме, пользуясь логическими рассуждениями и понятиями. Внутренние умственные операции превращаются на этой стадии в структурно организованное целое.

В нашей стране наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П. Я. Гальпериным. В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Ранее это положение получило разработку во французской психологической школе А. Валлон и в трудах Ж. Пиаже. На нем основывали свои теоретические и экспериментальные работы Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец и многие другие.

П. Я. Гальперин внес в соответствующую область исследований новые идеи. Им была разработана теория формирования мышления, получившая название концепции планомерного формирования умственных действий. Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными свойствами.

Процесс переноса внешнего действия вовнутрь, по П. Я. Гальперину, совершается поэтапно, проходя строго определенные стадии. На каждом этапе происходит преобразование заданного действия параметров. В этой теории утверждается, что полноценное действие, т. е. действие высшего интеллектуального уровня, не может сложиться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого действия, в конечном счете — на его исходную, практическую, наглядно-действенную, наиболее полную и развернутую форму.

Четыре параметра, по которым преобразуется действие при его переходе извне внутрь, суть следующая: уровень выполнения, мера обобщения, полнота фактически выполняемых операций и мера освоения. По первому из указанных параметров действие может находиться на трех подуровнях: действие с материальными предметами, действие в плане громкой речи и действие в уме. Три остальных параметра характеризуют качество сформированного на определенном уровне действия: обобщенность, сокращенность и освоенность.

Процесс формирования умственных действий, по П. Я. Гальперину, представляется следующим образом:

1. Ознакомление с составом  будущего действия в практическом плане, а также с требованиями (образцами), которым оно в конечном счете должно будет соответствовать. Это ознакомление есть ориентировочная основа будущего действия.

2. Выполнение заданного  действия во внешней форме в практическом плане с реальными предметами или их заменителями. Освоение этого внешнего действия идет по всем основным параметрам с определенным типом ориентировки в каждом.

3. Выполнение действия  без непосредственной опоры на внешние предметы или их заменители. Перенесение действия из внешнего плана в план громкой речи. Перенесение действия в речевой план,— считал П. Я. Гальперин,— означает не только выражение действия в речи, но прежде всего речевое выполнение предметного действия.

4. Перенесение громкоречевого  действия во внутренний план. Свободное проговаривание действия целиком «про себя».

5. Выполнение действия  в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями, с уходом действия, процесса и деталей выполнения из сферы сознательного контроля и переходом на уровень интеллектуальных умений и навыков.

Особое место в исследованиях, посвященных развитию мышления, принадлежит изучению процесса формирования понятий. Он представляет собой высший уровень сформированности речевого мышления а также и высший уровень функционирования как речи, так и мышления, если их рассматривать в отдельности. C рождения ребенку даны понятия, и этот факт в современной психологии считается общепризнанным. Как же формируются и развиваются понятия? Данный процесс представляет собой усвоение человеком того содержания, которое заложено в понятии. Развитие

понятия состоит в изменении его объема и содержания, в разрешении и углублении сферы применения данного понятия.

Образование понятий — результат длительной, сложной и активной умственной, коммуникативной и практической деятельности людей, процесса их мышления. Образование понятий у индивида своими корнями уходит в глубокое детство. Л. С. Выготский и Л. С. Сахаров были одними из первых ученых-психологов в нашей стране кто детально исследовал этот процесс. Они установили ряд стадий через которые проходит образование понятий у детей.

Сущность методики, которую применили Л. С. Выготский и Л С. Сахаров (она получила название методики «двойной стимуляции»), сводится к следующему. Испытуемому предлагается два ряда стимулов, которые выполняют различную роль по отношению к поведению: один — функцию объекта, на который направлено поведение, а другой — роль знака, с помощью которого поведение организуется.

Например, имеется 20 объемных геометрических фигур, различных по цвету, форме, высоте и размеру. На нижнем плоском основании каждой фигуры, скрытом от взора испытуемого, написаны незнакомые слова, обозначающие усваиваемое понятие. Данное понятие включает в себя одновременно несколько из указанных выше признаков, например, размер, цвет и форму.

Экспериментатор на глазах у ребенка переворачивает одну из фигур и дает ему возможность прочесть написанное на ней слово. Затем он просит испытуемого найти все остальные фигуры с тем же самым словом, не переворачивая их и пользуясь только признаками замеченными на первой показанной экспериментатором фигуре. Решая эту задачу, ребенок вслух должен объяснить, на какие признаки он ориентируется, подбирая к первой фигуре вторую, третью и т. д.