Социально-педагогическая помощь детям в России

Существование социально-педагогических взглядов второй половины XVIII в. было своеобразным переходом от взглядов на воспитание, доминировавших в начале века, когда активное развитие промышленности, создание регулярной армии и флота, нового чиновничьего аппарата абсолютизма требовали подготовки квалифицированных специалистов. В первую очередь, была актуальна узкоутилитарная педагогика, осуществляемая силами только государства, в отрыве от традиций, ориентированная на имевшийся опыт образования и воспитания в Германии, Англии, Голландии. Просвещённый абсолютизм Екатерины II во многом питался идеями европейских философов, общественных деятелей, делал одной из основных проблему взаимоотношения общества, государства и личности (в том числе и в решении сугубо педагогических задач). К середине XVIII столетия русское образованное общество и правительственные круги приходят к осознанию явной недостаточности развития учебных заведений, направленных лишь на подготовку грамотных людей, квалифицированных специалистов. Всё более остро становится проблема воспитания людей, гражданственность которых заключается в преданности самодержавной власти и готовности служить России [5:65]..

Так, например, В.Б.Помелов в своей докторской диссертации предлагает использовать главным образом аксиологический методологический подход, исходя из которого выделяет в качестве основного фактора, влиявшего на развитие различных педагогических феноменов, ведущие ценностные приоритеты социума. Эти приоритеты, в свою очередь, он подразделяет на личностные и коллективные. Несмотря на то, что упомянутое исследование посвящено региональным особенностям развития системы образования в одной из российских губерний, автор предполагает, что методология исследования может быть перенесена и на более крупные социальные образования. Несмотря на определенные достоинства подобного подхода, он обладает рядом существенных недостатков, связанных, в первую очередь, с невозможностью объяснить откуда собственно возникли сами эти ценностные представления, особенно коллективные, и в зависимости от чего они претерпевали серьезные изменения.

Существуют и иные подходы, например, попытки изучения исторических педагогических явлений в контексте «культурно-образовательной среды», существовавший в тот или иной период в различных регионах мира. Этот подход, так же как и предыдущий, не способен объяснить появление и развитие самой «культурно-педагогической среды» и является в определенной степени ограниченным. С его помощью невозможно смоделировать относительно целостную картину генезиса самого социально-педагогического феномена теории и практики воспитания в тот или иной исторический период. Наиболее оптимальным для настоящего исследования является традиционный подход к основным факторам, обуславливающим какое-либо сложное социально-педагогическое явление. Этот подход учитывает три основные перечисленные выше группы факторов воздействия, хотя влияние каждой из них в конкретный исторический период может превосходить влияние двух других. Достаточно хорошо подобная модель «работает» и в отношении социальной поддержки нуждающихся детей в дореволюционной России. Можно привести несколько конкретных примеров в этой области, показывающих доминирование той или иной группы факторов в отдельные годы или десятилетия. Так, например, известный проект указа царя Федора Алексеевича (1682 г.) возник под сильным в западноевропейским влиянием, на что ссылался и сам его автор, писавший, что необходимо создавать учреждения по призрению нуждающихся детей «как в странах не русских». Вместе с тем, этот проект явно не учитывал ни реальное экономическое положение русского государства в конце XVII столетия, ни традиционное православное отношение к проблеме помощи нуждающимся, господствующее на Руси в течение предшествующих столетий. Возможно, что именно эти причины помешали реализовать предложенные в документе мероприятия на практике [7:96]..

Нечто похожее произошло и с планами И.И.Бецкого по организации Воспитательных домов, что будет рассмотрено в следующем разделе. Явное доминирование в его педагогической концепции идеологии Просвещения, значительно оторванной от российских реалий, не позволило добиться ожидаемых результатов, хотя Бецкой пользовался полной, в том числе и материальной поддержкой со стороны официальных властей. С другой стороны, в выработке каких-либо концепций социальной поддержки нуждающихся детей иногда доминировали политические или экономические причины. Так, например, общегосударственная централизованная система, объединявшая все сиротские и воспитательные дома, была создана Николаем I явно в соответствие с его основными направлениями его общей внутренней политики, предполагавшими жесткую централизацию и бюрократизацию всей жизни Российской империи. Однако непосредственным поводом к созданию этой структуры послужили не только политические устремления императора, но, в первую очередь, последствия эпидемии холеры 1830 - 1831 гг., когда многие дети остались сиротами и не имели средств к существованию, т.е. причины чисто экономические [9]..

Таким образом, можно заключить, что на протяжении всей истории отечественной теории и практики воспитания им была присуща социальная направленность, которая выразилась в постоянном внимании педагогов к вопросам социального воспитания. Причинами существования данной тенденции стал противоречивый характер социокультурного развития страны на протяжении всей истории.

Глава 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ И ПРАКТИКА СОЦИАЛЬНОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ В РОССИЙСКОЙ ИМПЕРИИ В РАССМАТРИВАЕМЫЙ ИСТОРИЧЕСКИЙ ПЕРИОД.

2.1. Государственные концепции помощи беспризорным детям в периоды правления Екатерины II и Павла I

Начавшаяся во второй половине XVII в. интеллектуальная эволюция страны привела к тому, что в общественном сознании стало зарождаться понятие о человеческом достоинстве ребенка. Но эти изменения происходили только в самых высших слоях общества. Их распространение, а, главное – проникновение в глубь общества, начинает происходить в период правления Екатерины II (1762–1796 гг.). Намечаемые ею и приближенными мероприятия далеко выходили за рамки борьбы с беспризорностью и заботы о безнадзорных детях. Они представляли собой грандиозный план социально-педагогической реформы.

Инициатором этой реформы был известный филантроп и педагог, генерал-поручик И.И. Бецкой, внебрачный сын фельдмаршала И.Ю. Трубецкого, на себе познавший горечь безотцовщины. Его отец, после взятия Нарвы шведами в 1700 г., оказался в долгом плену в Швеции. Там и появился на свет незаконнорожденный сын Трубецкого, получивший, по обыкновению того времени, часть отцовской фамилии. Бецкой прожил 15 лет за рубежом, преимущественно в Париже, где посещал светские салоны, свел знакомство с энциклопедистами (Гольбах, Даламбер и др.) и путем бесед и чтения усвоил модные тогда идеи. Очевидно, уже тогда он избрал круг интересов, который предопределил его будущее [3:170].

Вернувшись в Россию при Петре III, Бецкой, после переворота 1762 г., занял прочное и видное место при Екатерине II в качестве личного секретаря. Тесное общение с императрицей объяснялось не столько их давним знакомством, сколько близостью взглядов. Страстная поклонница Просвещения, Екатерина II к этому времени была немало начитана в вопросах педагогики. Социально-педагогическая система, созданная в ходе этого общения, есть результат их совместной работы. Как писала О.Г. Чайковская, эта система, а также, теоретическая и практическая деятельность Бецкого до сих пор не оценены по достоинству [10: 131]. К слову сказать, что и статья Чайковской, посвященная этой проблеме, написанная в годы Перестройки, не была замечена научной общественностью.

Хорошо зная положение дел с беспризорностью в России и изучив опыт работы борьбы с ней в Западной Европе, Бецкой представил Екатерине II доклад, в котором указал на ужасающие последствия этого явления. Кроме доклада, в 1763 г. И.И. Бецкой предложил проект под названием «Генеральный план императорского Воспитательного дома», в котором рекомендовал создать особое отделение для приема «незаконнорожденных» детей [8]. В проекте, предусмотренном Бецким до мелочей, явно прослеживаются идеи Ж.-Ж. Руссо, который считал, что только в условиях полной изоляции от порочной социальной среды из ребенка можно вырастить человека идеального, совершенного во всех смыслах. Задача Воспитательного дома виделась в том, чтобы посредством воспитания вырастить «новую породу» людей.

По мнению Бецкого, воспитание должно включать в себя три основных части: физическое, нравственное и умственное. «Истинной пружиной воспитания» он считал «мораль, или нравоучение», и умственное образование. Физическое воспитание Бецкой определял как «средство следовать по стопам натуры, не превозмогая ее и не пореламывая, но способствуя ей». Бецкой предлагал дифференцировать образование в соответствии с природными дарованиями ребенка.

Предполагалось, что отдельные питомцы Воспитательного дома, проявившие большие способности к каким-либо занятиям, будут обучаться латинскому языку, знакомится с аптекарским делом, учиться рисованию. Наиболее одаренные должны были учить иностранные языки и некоторые науки и потом поступать в Московский университет, а девочки – в мещанское отделение Института благородных девиц. Подобная система подготовки одаренных воспитанников обосновывалась тем, что они могут принести более пользы изучением наук и художеств, нежели обучаясь каким-либо «грубым мастерствам» [6:101].

Для детей, не имеющих «ни роду, ни племени», из которых надлежало подготовить «умельцев, ремесленников, прислугу для богатых домов», объем образования задумывался скромным. Считалось, что питомцев с пяти лет следует обучать чтению и рисованию, а также приучать к легкой физической работе; с семи до одиннадцати лет их предлагалось обучать в школе не более чем по одному часу в день чтению и «первым основаниям веры»; с одиннадцати до четырнадцати лет, также по одному часу в день, учить письму, арифметике (в пределах четырех действий над простыми числами), катехизису, рисованию и элементарным географическим сведениям. Затем они должны были направляться для продолжения образования в специальное училище при Академии художеств в Петербурге.

Важное место должно было занять трудовое обучение. В Воспитательном доме существовало полное самообслуживание. Приучать воспитанников к «легкой работе» намечалось уже с пяти лет. Мальчиков от семи до одиннадцати лет – обучать вязанию сетей. Девочек этого же возраста учить прясть, плести ленты, кружева, тесьму и т.д. Мальчиков 11–14 лет обучать обработке пеньки, льна, шерсти, работе на огороде, девочек – делать пряжу, ткать ленты, стряпать, шить, стирать и т.д. В 15–16 лет подростки обоего пола должны были начать совершенствовать свои навыки в ремеслах, работая в специальных мастерских при Воспитательном доме в течение 4–5 лет.

Пройдя всю эту длительную школу воспитания и обучения, питомцы Дома, по проекту Бецкого, должны были получить право жениться на воспитанницах. Так планировалось сформировать «новую породу» людей, «новых отцов и матерей», «которые б детям своим те же прямые и основательные воспитания правила в сердце вселить могли, какие получили они сами, и от них дети передали б паки своим; и так следуя из родов в роды, в будущие веки» [11:134].

Российские социально-педагогические утописты решили осуществить на практике, двинуть в жизнь идею Руссо, которую, разумеется, утопией не считали. Не смущаясь тем, что эта идея не получила должной апробации, они хотели ее осуществить с истинно русским размахом. Сам Руссо скептически добавлял, что ребенка, дабы полностью изолировать от порочной среды, нужно поместить на Луну или, по крайней мере, на необитаемый остров. Наши энтузиасты считали, что у них это может получиться в Москве или Петербурге: ведь одна самодержавно сидела на троне, а другой был в числе первых государственных деятелей страны.

В апреле 1764 г. в Москве был открыт Воспитательный дом (другое название – Сиропитательный дом). В день открытия было принесено 19 младенцев. Это гуманное мероприятие приветствовали передовые люди России и Запада. М.В. Ломоносов писал по этому поводу: «Блаженство общества вседневно возрастает…». Основной капитал данного учреждения состоял из личных средств императрицы и ее 10-летнего наследника Павла (единовременные пожертвования 100 тыс. рублей ежегодно). Святейший синод поддержал инициативу императрицы и обратился с воззванием «содействовать благому начинанию». Во всех церквах были выставлены кружки для «доброхотных подаяний». Среди первых благотворителей, откликнувшихся на призыв церкви и пример императрицы, были И.И. Бецкой, Д.А. Голицын, П.А. Демидов, А.П. Бестужев-Рюмин, А.Г. Разумовский и др.

Круг деятельности Воспитательного дома был широк. Руководство в лице благотворителей, называвших себя попечителями, помогало собирать подкидышей в разных городах и направлять их для дальнейшего воспитания в данное учреждение. Воспитательный дом заботился о сиротах, детях нищих родителей. Его важным делом было социальная поддержка бедных беременных женщин независимо от их положения в обществе [13:24].

Но благие намерения были почти сразу развеяны жестокой действительностью. Принос детей в Воспитательный дом начал быстро возрастать. Росли расходы заведения, а средств не хватало. Идеи новой светской благотворительности с трудом приживались даже в Москве. В конце 1763 г. один из опекунов сообщал Бецкому, что москвичи не рвутся помогать Дому – «делу новому и необыкновенному» и, в отличие от Петербурга, «крайне надобно стыдиться здешним жителям, что никто ни одного шелега еще по сю пору подать не уболил» [9. С. 274]. Печальным итогом стал недостаток в кормилицах, теснота и духота в грудных отделениях. Результат был ужасным: из принятых в 1764 г. 523 детей умерло 424; в 1765 г. умерло 597 детей из 793 принесенных; в 1766 г. соответственно 494 из 742; в 1767 г. умерли почти все (1073 из 1089 или 98,5%) [10. С. 277].

Тогда опекунский совет признал наилучшей мерой раздачу детей на вскармливание в деревни за плату. После этого смертность в самом Доме пошла вниз и составила в1768 г. – 62%, в 1769 г. – 39%, в 1770 г. – 25 [11. С. 277]. Однако, значительно ослабев в самом Доме, смертность, последовала за детьми в деревню. Условия кормления и ухода в деревнях были едва ли лучше. Брали детей исключительно из денежных соображений. Вскармливание и воспитание питомцев стало почти таким же промыслом, как извоз, пилка дров и т.п. Крестьянки, не окрепшие после родов, ради заработка устраивались в Воспитательный дом кормилицами и нередко хоронили своего и чужого ребенка. За 10 лет умерло 64% розданных.

Неудача, очевидно, не обескуражила Екатерину II. В 1770 г. был открыт Петербургский Воспитательный дом [14, 15]. Как и в Москве, смертность в нем поражает современное воображение. За 1770–1779 гг. она составила более 85% [13:25].

Выход из ситуации виделся только в передаче детей на вскармливание в деревню. Для этого к Московскому воспитательному дому было приписано 4300 селений Московской, Тульской, Владимирской, Тверской и Рязанской губерний с 30 тыс. кормилицами, воспитывавших до 40 тыс. детей. К Петербургскому дому было приписано 2000 селений Санкт-Петербургской, Псковской и Новгородской губерний, где 18 тыс. кормилиц содержали 25 тыс. питомцев. В села отдавались физически крепкие дети, а в Воспитательных домах оставляли лишь наиболее слабых.