Системный подход в педагогике

Седьмая группа умений понимается как осознание перспективы собственного профессионального развития, определение индивидуального стиля, максимальное использование природных интеллектуальных данных.

Восьмая группа умений представляет собой определение характеристик знаний, полученных учащимися в период учебного года; умение определять состояние деятельности, умений и навыков, видов самоконтроля и самооценки в учебной деятельности в начале и в конце года; умение выявить отдельные показатели обучаемости; умение стимулировать готовность к самообучению и непрерывному образованию.

Девятая группа умений — это оценивание учителем воспитанности и воспи-туемости школьников; умение распознавать по поведению учащихся согласованность нравственных норм и убеждений школьников; способность учителя увидеть личность ученика в целом, взаимосвязь его мыслей и поступков, умение создавать условия для стимуляции слаборазвитых черт личности.

Десятая группа умений связана с интегральной, неотъемлемой способностью учителя оценить свой труд в целом. Речь идет об умении увидеть причинно-следственные связи между его задачами, целями, способами, средствами, условиями, результатами. Педагогу необходимо переходить от оценки отдельных педагогических умений к оценке своего профессионализма, результативности своей деятельности, от частного к целому.

Следует обратить внимание на то, что четвертая и пятая группа умений входят в сферу проблематики педагогического общения. Шестая и седьмая группы сопряжены с проблематикой социально-педагогической психологии личности (педагога и учащегося). Вторая, девятая и десятая группы умений связаны с областью педагогической, девятая и десятая группы умений связаны с областью социальной перцепции, социально-педагогического восприятия или, точнее, с социально-когнитивной (социально-познавательной) педагогической психологией [8, с. 97]. Десятая группа умений соотносится в основном с проблематикой самопознания, саморефлексии в личности и деятельности учителя, которая, как будет показано далее, непосредственно связана с вопросами познания педагогом личности учащегося.

Системный подход, по мнению Коджаспировой, направлен на выявление множества элементов в изучаемых педагогических явлениях и связей между ними. Это предполагает рассмотрение объекта изучения как системы, выявление некоторого множества элементов системы, которые будут подвергнуты изучению, установление связей между элементами и их классификация, выявление связей (системообразующих), которые обеспечивают соединение разных элементов в единую систему, выявление структуры и организации системы, путей управления ею как целостным образованием [5, с. 33].

2. Педагогический  процесс. Характеристика. Эффективность.

Системообразующим компонентом педагогической системы  все чаще называют технологию учебно-воспитательного процесса, выделяя ее в отдельный узел процессуальных факторов. При таком подходе педагогическая система — устойчивый организационно-технологический комплекс, обеспечивающий достижение заданной цели. Следует подчеркнуть, что педагогическая система всегда технологична. По этому признаку легко отличить её от произвольного «набора» составных частей. Технологичность — внутреннее качество системы, определяющее ее возможности и подчиненное весьма строгой организационной (и управленческой) логике. 
Остановимся на некоторых принципиальных характеристиках педагогической системы и процессов, в ней проистекающих.  
В. П. Беспалько формулирует «закон сохранения», характерный для педагогических систем.  
Это означает, что, если мы хотим получить результаты обучения и воспитания заданного уровня и качества, то должны позаботиться о соответствующей педагогической системы, функционирование которой обеспечит нужную направленность и интенсивность педагогического процесса. Следовательно, более высокая продуктивность учебно-воспитательного процесса всегда следствие совершенствования педагогической системы. 
Общая максимальная эффективность любой педагогической системы — 100%. Это понимается как полное достижение поставленных целей, если последние не ниже уже достигнутого уровня, посильны для воспитанников и лежат в «зоне их ближайшего развития». Упрощая педагогическую систему до отношения учитель—обучаемые, получим 50% эффективности, зависящей от учителя, 50% — от учащегося. Следовательно, эффективность «наихудшей» педагогической системы, когда, например, учитель полностью бездействует, но система функционирует, не может быть ниже 50%. 
Главных путей совершенствования педагогической системы два: интенсивный и экстенсивный. Интенсивный путь предусматривает развитие педагогической системы за счет внутренних резервов, а экстенсивный основывается на привлечении дополнительных мощностей (инвестиций) — новых средств, оборудования, технологий, капиталовложений и т. д.

Системный подход требует реализации принципа единства педагогической теории, эксперимента и практики. Педагогическая практика является действенным критерием истинности научных знаний, положений, которые разрабатываются теорией и частично проверяются экспериментом. Практика становится и источником новых фундаментальных проблем образования. Теория, следовательно, дает основу для правильных практических решений, но глобальные проблемы, задачи, возникающие в образовательной практике, порождают новые вопросы, требующие фундаментальных исследований.

3. Педагогическая система в западной школе.

Западная школа развивается  экстенсивным путем, наращивая количественные характеристики педагогического продукта, преимущественно за счет новых информационных технологий, перераспределения времени на различные виды учебной деятельности, дифференциацию и индивидуализацию классной работы. Улучшается ли при этом качество педагогического продукта — вопрос открытый: большинство независимых экспертов высказывают на этот счет сомнения. 
 
Главные направления инновационных преобразований в педагогической системе:

•  
  педагогическая система в целом;
•  
  учебные заведения;
•  
  педагогическая теория;
•  
  учитель;
•  
  обучаемые;
•  
  педагогическая технология;
•  
  содержание;
•  
  формы, методы, средства;
•  
  управление;
•  
  цели и результаты.

 
По глубине преобразований в этих подсистемах можно судить о сущности, качестве и целесообразности инновационных нововведений.

Таким образом, системный  подход в зарубежной педагогике разрабатывается  с точки зрения не столько анализа  самого метода, сколько исследования его использования применительно  к школьной действительности. Иными  словами, путь развертывания системного подхода в современной зарубежной педагогике идет от частного к общему. Внутри же самого процесса разработки данного метода, исходя из указанных поднаправлений его применения, содержание образования выступает в качестве ведущей линии.

Использование системного подхода с целью повышения  эффективности обучения свидетельствует  о том, что системный подход разрабатывается  в зарубежной педагогике не только как метод исследования учебно-воспитательного  процесса, но и как метод его  совершенствования. Такое применение системного подхода получает в работах зарубежных педагогов конкретизацию в форме различного рода моделей, которым необходимо придерживаться учителям при модернизации той или иной стороны учебно-воспитательной деятельности. Иными словами, зарубежные педагоги завершают свою научно-исследовательскую работу в области системного подхода формулированием своеобразных нормативных условий для функционирования школьной администрации и учительского персонала. Для работников-практиков системы образования это конкретизированный системный метод, которым они могут пользоваться как инструментом совершенствования школьной действительности.

Моделирование как процесс, таким образом, является одной из важных составных частей реализации системного подхода в теории и практике обучения в таких странах, как Англия и США. В связи с этим можно говорить о тенденции к синтезу на уровне прикладных исследований и разработок системного метода и подхода с методом моделирования.

Принципы построения моделей на основе системного подхода различны. Анализ соответствующей зарубежной литературы дает возможность выделить первоначально три типа моделей, в которых реализуется системный подход.

4. Историческое становление  системного подхода в педагогике.

Формирование представлений о системном характере педагогический действительности в истории педагогике происходило в рамках системного осмысление мира. В работах таких педагогов, как Я.А.Коменский, Д.Локк, И.Ф.Гербарт, К.Д.Ушинский, Н.И.Пирогов, В.Г.Белинский, Н.Г.Чернышевский, П.Ф.Каптерев, В.П.Вахтерев, К.Н.Вентцель и других мы встречаем обращение к основопологающим вопросам построения науки педагогики, ее методов, ценностей и целей образования, сущности педагогического процесса.

Изучение развития педагогической мысли XVII-XIX веков, показало, что в этот период разрабатываются фундаментальные проблемы построения науки педагогики, закладываются представления о целостном, системном характере педагогических явления. В трудах отечественных и зарубежных педагогов этого периода зарождаются идеи, впоследствии составившие основу системного подхода в педагогике. Такими идеями, на наш взгляд, стали:

- идея целостности  личности 

- идея целостности  процесса воспитания 

- идея понимания воспитания  как самой широкой, всеобъемлющей  категории.

- понимание воспитания  как потока «преднамеренных»  и «непреднамеренных» влияний 

- рассмотрение обучения  в качестве составной части  воспитания 

- идея активности субъекта  воспитания 

- идея единства личности  и ее деятельности 

- идея общечеловеческого воспитания

- идея преемственности  в процессе воспитания.

Системность мышления педагогов  конца XIX - начала XX веков стала адекватным отражением сущности их позиций. Основные педагогические объекты постигались  ими через термины «гармония», «единство», «взаимодействие», «цельность», призванные характеризовать целостную природу педагогического процесса и человеческой личности. Она возникла в результате внутринаучной рефлексии, размышлением над самим процессом познания.

В 20-е годы XX столетия для отечественной педагогики были характерны многомерность, своеобразный сплав мировых тенденций в развитии образования и достижений философско-педагогической мысли.

Системность стала фактором и формой естественного движения отечественной педагогической мысли  главным образом через обращение советской педагогики к целостным объектам. Проекты всеохватных изменений в образовании осуществлялись в ходе всестороннего осмысления соответствующих феноменов и системной ревизии всего теоретического багажа отечественной педагогики под углом целей социалистического воспитания.

Анализ развития идей системного подхода в трудах теоретиков и практиков 20-х годов А.С.Макаренко, С.Т.Шацкого, В.Н.Сороки-Росинского Н.К.Крупской, П.П.Блонского, Л.С.Выготского показал, что их представления о педагогической системе вызревали в ходе длительных и сложных поисков, размышлений, экспериментов. Идеи системности не были для них ни познавательным инструментом, ни формой описания результатов. Системность была внутренним каркасом моделей школы как синоним гармонии целей, содержания и средств, которую они преследовали в своих поисках.

Однако уже к середине 30-х годов образование и педагогическая наука почти полностью расстались с системными идеями. Такое положение  дел в отечественной педагогике почти полностью совпало с европейской философской и научной тенденцией, нацеленной на разрыв с принципами системосозидания.

Начиная с 40-х годов XX столетия, усилия педагогов были направлены на углубленное изучение обучения и  воспитания как относительно самостоятельных процессов. Педагогический процесс стали, разделяется на учебную и воспитательную работу, учебная деятельность при этом считалась доминирующей. Утверждается авторитарная трактовка воспитания как целенаправленного воздействия педагога на психику воспитуемого, с тем, чтобы придать ему качества, необходимые воспитателю.

Однако логика развития науки, самодвижение педагогического  сознания способствовали развитию внутринаучной  рефлексии, ощущению неудовлетворенности  тем, как педагогика реализует свои гнесеологические функции. Социокультурный фон середины 50-х начала 60-х годов также способствовал актуализации идей педагогики 20-х годов.

Продолжателями идей А.С.Макаренко, С.Т.Шацкого, П.П.Блонского  воплотившими идеи системного подхода  к воспитанию в 50-60-е годы стали Ф.Ф.Брюховецкий, В.А.Сухомлинский, А.А.Захаренко, В.А.Караковский, Ю.П.Сокольников и др.

Научный интерес к  проблеме целостного педагогического  процесса, вызванный потребностями  практики школы, возобновился в середине 70-х годов. В теории воспитания и в практике воспитательной работы сложилась ситуация, при которой школа фактически стала рассматриваться как сумма частных процессов, входящих в ее структуру. Нарушался принцип целостного всестороннего развития личности. Решение проблемы виделось в реализации комплексного подхода, который и был провозглашен в качестве ведущего средства развития личности.