Системный подход в педагогике

 

Факультет истории и искусств

Филологический  факультет

 

Кафедра педагогики

 

 

 

 

 

 

 

Реферат

 

 

 

 

Дисциплина: педагогика

Тема: Системный  подход в педагогике

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

31 октября  2012 г.

 

 

План

Введение 

 

1. Системный подход. Сущность, своеобразие, основные характеристики системного подхода в педагогике.

 

2. Педагогический  процесс. Характеристика. Эффективность.

 

3. Педагогический процесс в западной школе.

 

4. Историческое  становление системного подхода  в педагогике.

 

Заключение 
Введение

Глубокое понимание мира как связанного и целостного, осмысление важнейших тенденций его изменения, развития необходимо для познания и решения вопросов науки и практики, проблем, возникающих перед человечеством сегодня. Решение этих проблем - задача будущих поколений. Готовность этих поколений к решению глобальных проблем предопределяется педагогически организованным процессом формирования личности.

Педагогической  наукой накоплен богатейший теоретический  и практический опыт формирования социального  сознания последующих поколений.

Социальный заказ  воспитания подрастающего поколения  в нашей стране сформулирован  в Конституции, в Законе Республики Казахстан «Об образовании». Наряду с этими документами, которые закрепляют и регламентируют права граждан Республики Казахстан, а также иностранцев и лиц без гражданства, постоянно проживающих в Республике Казахстан, на образование; регулируют общественные отношения в области образования, определяют основные принципы государственной политики в этой области, по Указу Президента РК от 1 февраля 2010 г. № 922 «О Стратегическом плане развития Республики Казахстан до 2020 года» Министерством образования и науки РК была разработана Государственная программа развития образования Республики Казахстан на 2011 - 2020 годы. Целью этой программы является "повышение конкурентоспособности образования, развитие человеческого капитала путем обеспечения доступности качественного образования для устойчивого роста экономики". Государственная политика в области образования, в соответствии с этими документами, базируется на признании гуманистического характера образования, приоритета жизни и здоровья человека, свободного развития личности, приоритета общечеловеческих ценностей. Этим определяется содержание воспитания в современном образовательном пространстве, призванном привести к формированию целостной, всесторонне развитой, гармоничной личности, компетентной и конкурентноспособной на международном уровне.

Процесс воспитания личности в реальной жизни чрезвычайно  многогранен и динамичен. Выявить его специфику можно лишь в сопоставлении с процессами формирования, становления, социализации личности.

Но и для  этих процессов нет пока четких определений. Одни исследователи считают, что  понятие «формирование» более широкое, чем понятие «воспитание», другие - что оно уже, ибо формирование - это внутренняя сторона воспитания. Соотношение понятий «социализация личности», «формирование личности» и «воспитание» может быть представлено следующим образом: социализация есть процесс усвоения социального опыта, освоения и присвоения общественных отношений, продолжающийся всю жизнь индивида и имеющий определенные стадии: становления и развития личности. [1] Процесс воспитания - это процесс формирования, развития личности, включающий в себя как целенаправленное воздействие извне, так и самовоспитание личности.

Согласно одной  из распространенных ныне концепций  процесс воспитания представляется как взаимосвязанная цепь развивающихся  воспитательных ситуаций, каждая из которых  строится с учетом результатов предыдущей. При таком понимании процесс воспитания - это саморазвивающаяся система, единица которой - развивающаяся воспитательная ситуация. Процесс воспитания порождается каждой из педагогических систем, в которые включен воспитанник. Все влияния воспитательных систем, в которые входит воспитанник, интегрируются в целостном процессе его воспитания. Но в этот процесс вплетаются и другие самые разнообразные взаимодействия воспитанника со средой. Эта среда включает и несистемные взаимодействия (с точки зрения организации воспитания), входящие в жизнь общества как органического целого. Все эти разнообразные взаимодействия и образуют процесс воспитания [2,с.20]. Учесть совокупность всех факторов, оказывающих влияние на развитие личности воспитанников, увидеть многообразие внутренних и внешних связей, присущих такой сложной области социальной действительности как воспитание, педагог может, исследуя их с позиций системного подхода.

В теории воспитания сложились различные подходы  к самому процессу воспитания, опирающиеся  как на отдельные факторы воспитания, ф на такие феномены, как возраст, индивидуальность, человеческая личность, деятельность, отношение и другие. Вместе с тем «качества личности, как и аспекты ее воспитания, существуют в реальной действительности не по отдельности, а во взаимопроникновении, в органическом единстве» [3,с.9].

Абсолютизация только одного какого-либо фактора  воздействия на формирование личности не может дать необходимого результата. Следовательно, процесс воспитания может быть успешным только при условии, что учитываются все воздействия на ее развитие как внутренних, так и внешних факторов, и их сложные взаимосвязи и взаимодействия, то есть при условии реализации системного подхода к организации процесса воспитания.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Системный подход. Сущность, своеобразие, основные характеристики системного подхода в педагогике.

 

Образование как педагогическое явление рассматривается как  процесс и результат усвоения определенной системы знаний в интересах  человека, общества и госудаства; многообразная  личностно ориентированная деятельность, обеспечивающая самоопределение и самореализацию личности в изменяющейся социокультурной среде; становление, развитие, рост самой личности, как таковой. [5, с. 17] Таким образом, образование уже понимается как система. Система — это совокупность множества взаимосвязанных элементов, образующих определенную целостность и взаимодействующих между собой.

П. К. Анохин подчеркивает, что  системой можно назвать только такой  комплекс избирательного вовлечения составляющих, где взаимодействие и взаимоотношение приобретают характер взаимосодействия компонентов, направленых на получение фокусированного полезного результата.

В педагогике существуют многочисленные варианты применения общей  теории систем к анализу педагогической деятельности. Так, Н. В. Кузьмина, вводя понятие педагогической системы, выделяет не только ее структурные  составляющие, но и функциональные компоненты педагогической деятельности. В рамках этой модели выделяется пять структурных составляющих: 1) субъект педагогического воздействия; 2) объект педагогического воздействия; 3) предмет их совместной деятельности; 4) цели обучения и 5) средства педагогической коммуникации. На самом деле, указанные компоненты составляют систему. Попробуем убрать один из них — и сама педагогическая система тут же развалится, ликвидируется. С другой стороны, ни один компонент невозможно заменить на иной или на совокупность других составляющих. Выделить структурный компонент еще не значит полностью описать систему. Для того чтобы задать систему, необходимо не только выявить ее элементы, но и определить совокупность связей между ними. В данном случае все структурные компоненты педагогической системы находятся как в прямой, так и в обратной зависимости.

Для того, чтобы  описать, как именно составляющие системы зависят друг от друга, Н.В Кузьмина определила структуру деятельности учителя.

В данной модели были обозначены пять функциональных компонентов: 1) гностический; 2) проектировочный; 3) конструктивный; 4) организаторский  и 5) коммуникативный.

1. Гностический  компонент (от греч. гнозис—познание)  относится к сфере знаний педагога. Речь идет не только о знании  своего предмета, но и  о  знании  способов педагогической  коммуникации, психологических особенностей учащихся, а также о самопознании (собственной личности и деятельности).

2. Проектировочный  компонент включает в себя  представления о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения.

3. Конструктивный  компонент — это особенности  конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближних целей обучения и воспитания (урок, занятие, цикл занятий).

4. Коммуникативный  компонент — это особенности  коммуникативной деятельности преподавателя, специфика его взаимодействия с учащимися. Акцент ставится на связи коммуникации с эффективностью педагогической деятельности, направленной на достижение дидактических (воспитательных и образовательных) целей.

5. Организаторский  компонент — это система умений  педагога организовать собственную деятельность, а также активность учащихся.

Необходимо подчеркнуть, что все компоненты данной модели часто описываются через систему соответствующих умений учителя. Представленные компоненты не только взаимосвязаны, но и в значительной степени пересекаются. Так, например, продумывая построение и ход урока, преподаватель обязательно должен иметь в виду и то, с какого занятия придут на этот урок его ученики (скажем, после физкультуры школьникам обычно трудно успокоиться и сосредоточиться). Необходимо учитывать и характер и личные проблемы каждого из них (ведь не стоит вызывать к доске ребенка, расстроенного домашними неприятностями, а басня, пополам с хохотом прочитанная самым смешливым из класса, может сорвать урок). Так связаны между собой гностический и организаторский компоненты. По мнению В. И. Гинецинского, который также предлагает модель системного характера, в педагогической деятельности можно выделить четыре функциональных компонента: презентативный, инсентивный, корректирующий и диагностирующий.

1. Презентативная  функция состоит в изложении  учащимся содержания материала. Выделение этой функции основано на абстрагировании от конкретных форм обучения. Она ориентирована на сам факт изложения учебного материала.

       2. Инсентивная функция заключается в том, чтобы вызвать у учащихся интерес к усвоению информации. Ее реализация связана с постановкой вопросов, оценкой ответов.

3. Корректирующая  функция связана с исправлением  и сопоставлением результатов деятельности самих учащихся.

4. Диагностирующая функция обеспечивает обратную связь.

Преобладание той или  иной функции в деятельности преподавателя  указывает на то, что активность учащихся имеет определенный вид, поскольку  реализуется определенный метод  обучения. Например, ведущему положению инсентивной функции обычно сопутствует применение проблемного метода. Оригинальная концепция деятельности учителя разработана в работах А. К. Марковой. В структуре труда учителя она выделяет следующие составляющие: 1) профессиональные, психологические и педагогические знания; 2) профессиональные педагогические умения; 3) профессиональные психологические позиции и установки учителя; 4) личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями. В рамках концепции А. К. Маркова выявляет и описывает десять групп педагогических умений. Рассмотрим вкратце содержание данной модели.

Первая  группа включает в себя следующий ряд педагогических умений. Преподаватель должен уметь:

• увидеть в  педагогической ситуации проблему и  сформулировать ее в виде педагогических задач, при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активного участника учебно-воспитательного процесса; изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию;

• конкретизировать педагогические задачи, принимать оптимальное решение в любой создавшейся ситуации, предвидеть близкие и отдаленные результаты решения подобных задач.

Вторую  группу педагогических умений составляют:

• работа с содержанием  учебного материала;

• способность  к педагогическому истолкованию информации;

• формирование у школьников учебных и социальных умений и  навыков, осуществление межпредметных  связей;

• изучение состояния психических  функций учащихся, учет учебных возможностей школьников, предвидение типичных затруднений  учащихся;

• умение исходить из мотивации учащихся при планировании и организации учебно-воспитательного процесса;

• умение использовать сочетания  форм обучения и воспитания, учитывать  затрату сил и времени учащихся и учителя.

Третья группа педагогических умений относится к области психолого- педагогических знаний и их практического применения. Преподавателю следует:

• соотносить затруднения  учащихся с недочетами в своей  работе;

• уметь создавать планы  развития своей педагогической деятельности.

Четвертая группа умений — это приемы, позволяющие поставить разнообразные коммуникативные задачи, из которых самые главные — создание условий психологической безопасности в общении и реализация внутренних резервов партнера по общению.

Пятая группа умений включает в себя приемы, способствующие достижению высокого уровня общения. К ним относятся:

• умение понять позицию  другого в общении, проявить интерес  к его личности, ориентация на развитие личности ученика;

• способность истолковывать  и читать его внутреннее состояние  по нюансам поведения, владение средствами невербального общения (мимика, жесты);

• умение встать на точку  зрения ученика и создать атмосферу  доверия в общении с другим человеком (ученик должен ощущать себя уникальной полноценной личностью);

• владение приемами риторики;

• использование организующих воздействий по сравнению с оценивающими и особенно дисциплинирующими;

• преобладание демократического стиля в процессе преподавания, умение с юмором отнестись к отдельным  аспектам педагогической ситуации.

Шестая группа умений. Это умение удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии, то есть реализация и развитие педагогических способностей; умение управлять своим эмоциональным состоянием, придавая ему конструктивный, а не разрушительный характер; осознание собственных положительных возможностей и возможностей учащихся, способствующее упрочению своей позитивной Я-концепции.