Развитие творчества в сюжетно-ролевой игре у детей старшего дошкольного возраста

     В работе Л. С. Выготского, Д. В. Менджерицкой, В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева  и многих других авторов игра рассматривается  как деятельность творческая, а значит, в ней развивается креативность как способность к творчеству.

     В психолого-педагогической литературе в качестве компонентов структуры  сюжетно-ролевой игры называют игровое  действие, воображаемую ситуацию, сюжет  и роль. Эти компоненты характеризуются, в частности, функциональной взаимообусловленностью, то есть выступают не автономно, а  в обязательной взаимосвязи и  взаимодействии. Так, А. Н. Леонтьев в своих работах неоднократно подчеркивает неразрывность игрового действия и воображаемой ситуации. Само игровое действие, как утверждает А. Н. Леонтьев, исходит из практического действия – рождается не из воображаемой ситуации, а, напротив, воображаемая ситуация рождается из несовпадения игрового действия с операциональной стороной практического действия. Предметы и действия с ними в игре приобретают особый «личностный смысл», поскольку ребенок опирается на прошлый эмоциональный опыт, на знание из реальной жизни, о реальном назначении предметов. Приобретая все большую обобщенность, развитие игровых действий идет от представлений-действий к представлениям-образам (Дж. Брунер). Так, сначала игровые действия с игрушками носят развернутый характер, повторяясь многократно, они переносятся на предметы-заместители и воображаемые предметы. В старшем дошкольном возрасте игровые действия начинают сокращаться и обобщаться, снижается значение материальной опоры, что способствует переносу их на новые предметы и в новые ситуации. На особую значимость возникновения воображаемой ситуации для дальнейшего развития игры указывал и Л. С. Выготский, трактовавший это событие как появление «игрового смысла», как фактор перехода к действию в «смысловом поле». [16, 12]

     Таким образом, воображаемая ситуации, преобразуя предметную деятельность ребенка, «оформляет» ее в «игру». Сюжетно-ролевой эта игра становится тогда, когда в ней появляются «открытые» сюжет и роль. На наш взгляд правомерность такого понимания подтверждается, в частности, мнением А. Н. Леонтьева, который классифицировал воображаемую ситуацию как результативный момент, а воспроизведение действий, или игровую роль, как конституирующий момент игры. В большинстве исследований сюжет характеризуется как содержание развернутой формы сюжетно-ролевой игры. «Сюжет – это та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре. Сюжет игр чрезвычайно разнообразны и отражают конкретные условия жизни ребенка». (Д. В. Эльконин)

     Таким образом, сюжет представляет собой  воссоздание в игре логики событий  реальной жизни. А поскольку конкретная действительность разнообразна, соответственно и сюжет игры чрезвычайно многообразны и изменчивы. Выбор сюжета, его  содержание, прежде всего зависит  от преобладающего мотива деятельности.

     Наличие сюжета еще не характеризует игру полностью. Другим ведущим компонентом  сюжетно-ролевой игры является роль. Роль, в наиболее общем определении  — игровая позиция ребенка, состоящая  в отождествлении им себя или другого  участника игры с каким-либо персонажем воображаемой ситуации. Понятие и  выполнение роли рассматривается как  основной мотив возникновения игры. С этой точки, роль — смысловой  центр игры, в соответствии с которым  оформляется ситуация и выполняются  игровые действия. Роль возникает  на первых этапах развития игры с помощью  взрослого, представляющего ребенку  сюжетные игрушки, с которыми он может  выполнять усвоенные ранее схемы  человеческих действий, причем принятие роли становится возможным при эмоциональном  отношении ребенка к обыгрыванию  игрушки. Роль это не конкретное лицо, взятое из жизни, и не осознанно собирает образ роли из многочисленных наблюдений, перерабатывая и дополняя их. [25, 196]

     Развитие  сюжета и содержание ролевой игры отражает все более глубокое проникновение  ребенка в жизнь окружающих взрослых людей.

     Таким образом, характеризуя сюжетно-ролевую  игру с точки зрения ее внутреннего  строения, можно сказать, что она  представляет собой тип деятельности ребенка, воплощающий в себе творческое к окружающей действительности через  несовпадение игрового и реального  действия, что рождает новый, воображаемый смысл.

     Из  всего выше сказанного можно сделать  вывод, что ролевые игры – это  всегда импровизация, черпающая материал социальной практики жизнедеятельности  человека с привнесением трех элементов: фантастики, исторической правды и  настоящей действительности. Объединяющим спонтанным моментом трех элементов  является воображение. 
 
 
 
 
 

1.3. Роль сюжетно-ролевой  игры в развитии  творчества у детей  дошкольного возраста 

     Современные психолого-педагогические исследования исходят из необходимости изучать  личностное развитие ребенка в его  тесном взаимодействии с взрослым. Поэтому интересными все чаще оказываются отношения воспитателей и детей, как участников повседневного  учебно-воспитательного процесса. Особое место при изучении этих отношений  отводится сюжетно-ролевой игре, поскольку игровое творчество понимается как обязательная составляющая личностного  становления.

     Уже в самом раннем возрасте обнаруживаются творческие процессе, которые всегда лучше выражаются в играх детей. [7, 6]

     Игра  является формой творческого отражения  ребенком действительности. Играя, дети не стремятся к точному и бездумному копированию действительности, но вносят в свои игры много собственных  выдумок, фантазий, комбинирования. Свобода  выдумок, безграничные возможности  комбинирования, подчиняющегося интересам, желаниям и воле ребенка, являются источником той глубокой и неиссякаемой радости, которую творческая игра обычно приносит детям. Нет предела для живого детского воображения. Поэтому в  игре ребенку все доступно, и он все может.

     В творческой игре детей в удивительных сочетаниях сплетаются реальность и  вымысел, стремление к точному воспроизведению  действительности с самыми вольными нарушениями этой реальности. И чем  больше возможности для такой  выдумки, творческого преобразования отражаемой действительности, тем радостнее  игра, тем больше удовлетворяет она  самих играющих.

     В психолого-педагогической литературе отдается предпочтение организации  демократического стиля обучения в  целях развития креативности у старших  дошкольников. И хотя проблема творчества в сюжетно-ролевой игре получила развитие в психолого-педагогических исследованиях (Л. С. Выготский, Д. В. Менджерицкая, Н. Я. Михайленко, Н. Н. Подьяков, Д. Б. Эльконин и другие), требует дальнейшего  изучения вопрос об особенностях педагогического  руководства сюжетно-ролевой игрой  в целях развития творчества. На практическую значимость этого вопроса  указывают многие авторы, констатируя, что в дошкольном учреждении игра либо пускается на самотек, либо недопустимо  регламентируется (Т. А. Маркова, Н. Я. Михайленко и другие).

     В практике дошкольных учреждений воспитатели  часто не знают, как развивать  творчество ребенка в игре. Они  опираются на свою интуицию, свой опыт и часто делают ошибки.

     Для развития творческой активности детей  необходимо наличие как объективных, так и субъективных условий.

     Объективные условия следующие:

     а) источники различной художественной информации, обогащающие переживания  детей, занятия, развлечения, праздники  в детском саду, многочисленные жизненные  ситуации, окружающие ребенка;

     б) условия материальной среды, позволяющие  детям развернуть свою деятельность и придать ей тот или иной характер, выбрать какой-либо вид художественной практики;

     в) характер и тактика руководства  педагога, его косвенные действия, его соучастие, проявляющееся в  выражении своего отношения к  художественной деятельности, в поощрительных  замечаниях, создающих благоприятную  атмосферу.

     К субъективным условиям относятся:

     а) художественные интересы детей, их избирательность, устойчивость;

     б) побуждения детей, вызывающие их самостоятельную  деятельность на основе стремления выразить свои художественные впечатления, применить  имеющийся художественный опыт или  усовершенствовать его, включиться во взаимоотношения с детьми.

     Творчество  вплетено в игровую деятельность; причем для ребенка важнее сам  процесс игры, а не результат. Одним  из важнейших условий создания атмосферы, побуждающей к творчеству, является «эмоциональное поглаживание», к которому относятся обращение к ребенку  только по имени, сохранение педагогом  ровной, доброжелательной интонации, ласкового  тона, обязательно успокаивающие  или ободряющие прикосновения к  ребенку, максимально положительные  подкрепление его действий (похвала, одобрение). [11, 33]

     Необычность и новизна создают определенный эмоциональный фон, поддерживают у  детей состояние творческого  переживания, подъема, осмысления окружающего  мира. «Обучить творческому акту нельзя, — отмечал Л. С. Выготский, — но это вовсе не означает, что нельзя воспитателю содействовать его  образованию и появлению».

     Так же необходимо расширять опят ребенка, если мы хотим создать достаточно прочные основы для его творческой деятельности. Чем больше ребенок  видел, слышал и пережил, чем больше он знает и усвоил, чем большим  количеством элементов действий он располагает в своем опыте, тем значительнее и продуктивнее при других равных условиях, будет  деятельность его воображения. [7, 10]

     Творчество  в игре дошкольника выражается в  способности к замыслу, его реализации, комбинированию своих знаний и представлений, в искренней передаче своих мыслей и чувств, в способности к созданию образа, продумыванию и воплощению его роли и др.

     Способность к созданию замысла связывается  в психологических и педагогических исследованиях с накоплением  ребенком знаний, представлений, то есть опыта. Специфика дошкольного возраста заключается в том, что накопление ребенком какого-либо опыта во многом определяется эмоциональным восприятием. Так, что от того, насколько эмоционально воспримут дети литературно-художественные образы, как глубоко осознают идею произведения, зависит богатство  их замысла, изобретательность в  поисках средств его наилучшего воплощения.

     Возникающий в результате переработки (диссоциация, ассоциация, комбинирование) последних  впечатлений игровой образ является опосредованным отражением образа «другого». В качестве такого «другого» чаще всего выступает взрослый, образ  которого отображается в детской  игре (а прежде в воображении, на этапе создания замысла), но не как  образ «другого», а как образ  себя через «другого». [25, 198]

     О наличии у ребенка способностей к реализации замысла и воплощению игрового образа можно судить, прежде всего, по факту «принятия» им игровой  роли, учитывая, что такая роль может  существовать только в рамках сюжета. Уже само принятие роли является актом  творчества, поскольку выступает  как результат символической  функции воображения (ребенок отождествляет  себя с другим человеком, реальные действия которого замещаются, и, следовательно, символизируются игровыми действиями).

     Ролевое поведение всегда предполагает взаимодействие, которое и составляет игра. «Аффективный характер» ролевого поведения означает, что такое взаимодействие носит  ярко выраженную эмоциональную окраску. Требуемые от ребенка умение адекватно  реагировать на изменяющееся входе  игры ролевое поведение партнера и устанавливать содержательные связи своей роли с другими, проявляются, прежде всего, в своеобразном «эмоциональном обмене», т. е. именно эмоции доминируют во внутри игровом общении. Следовательно, реализация сюжета предполагает эмоционально-чувственную  коммуникацию участников игры, что  позволяет рассматривать этот процесс (реализации) как проявление выделенной Л.С.Выготским способности субъективного (эмоционального) воображения. Все вышесказанное  дает достаточно оснований судить о  специфике творческих способностей, проявленных ребенком в сюжетно-ролевой  игре, как о способностях воображения. [6, 114]

     Таким образом, роль, или ролевое поведение, выступает как синтезированная  форма проявления творческих способностей ребенка-дошкольника в сюжетно-ролевой  игре. В результате стремления к  адекватному осуществлению роль, в воображении ребенка объединяется, а в ролевом поведении слитно выражаются, индивидуальный опыт ребенка, чувственно-эмоциональное отражение  этого опыта, а также внешне регламентированные атрибутивно-коммуникативные требования к ролевому поведению.

     В сюжетно-ролевой игре как форме  творческой деятельности, роль выступает  как специфическая форма проявления творческой способности воображения. Поэтому совершенно оправдана, на наш  взгляд, ситуация, когда исследователи, называя в качестве творческих, способности  к содержанию замысла или созданию игрового образа, наиболее рельефное  их выражение видят в ролевом  поведении [13, 108]. Согласно теории, что  роль как бы «подчиняет» себе остальные  компоненты игры, т. е. они служат, прежде всего, реализации роли, адекватности ролевого поведения.