Развитие диалогической речи учащихся 8-х классов

   Эта особенность коммуникации была методически осознана, интерпретирована и нашла свое отражение в методических приемах преднамеренного создания «информационного неравновесия», то есть различий в объеме информации у учащихся — потенциальных партнеров по иноязычному общению. Эти приемы реализуются в разнообразных коммуникативных упражнениях (jigsaw activities, information gap activities), для которых характерна сосредоточенность внимания на речевом содержании при получении и передаче информации в условиях парного или группового учебного взаимодействия.

   Преодоление «информационного неравновесия» может происходить и при обмене информацией с ее перекодированием из одной формы представления в другую.

Некоторые зарубежные авторы наряду с information gap activities выделяют opinion gap activities, в которых предпосылкой для иноязычного общения являются естественные различия в жизненном опыте обучаемых, их точках зрения на проблемы, обсуждаемые в классе, а стимулом к общению — стремление обменяться разными взглядами, расширить свое видение проблемы. [Мильруд, 1991, с. 4—5.]

    К речевым упражнениям, представляющим собой развернутый обмен мнениями, сообщениями, впечатлениями, оценочными суждениями, относятся, например, дискуссии и «воображаемая ситуация».

 

 

Discussion

   Обсуждение какого-либо  вопроса в форме беседы или  учебная дискуссия. Термин «беседа» или «свободная беседа» как обмен высказываниями, дополняющими, уточняющими сведениями и соображениями употребляется в отечественной методике применительно к более ранним этапам обучения [Кузовлев, Лапа, 1994, с. 18], а «дискуссия» относится к продвинутым этапам обучения и предполагает обсуждение спорной темы, более острое столкновение точек зрения, а также большую самостоятельность участников. В зарубежной методике термин discussion используется всякий раз, когда перед учащимися стоит задача обсудить какой-либо вопрос, проблему или тему, и никак не связывается с уровнем владения иноязычной речью [Ur, 1996, р. 2].

    Как групповой диалог (полилог) дискуссия характеризуется участием нескольких собеседников, которые обмениваются мнениями и суждениями по одному и тому же вопросу, а также дают эмоциональную оценку обсуждаемому. Дискуссия включает в себя и элементы монологической речи, то есть более или менее развернутые высказывания отдельных участников (монологические вставки). Таким образом, умение участвовать в обсуждении темы или проблемы в свободной беседе, в групповой дискуссии подразумевает определенный уровень сформированности умений в диалогической и монологической речи.

   Большое значение придается умениям внимательно слушать и понимать собеседника, вступать в дискуссию, задавать вопросы, переходить к новому аспекту обсуждаемой проблемы, оценивать реплики собеседников. Не менее важны навыки логического мышления и умения с помощью средств иностранного языка делать умозаключения, сравнивать точки зрения, проводить аналогии, выделять приоритеты, выявлять причинно-следственные связи. Эффективное участие в дискуссии требует быстроты реакции, способности своевременно, лаконично и грамотно формулировать свою точку зрения.

    В методике выделяются направляемая дискуссия (Controlled discussion) и свободная дискуссия (Free discussion). Главные черты учебных дискуссий, даже свободных, — целенаправленность, упорядоченность и обусловленная содержанием самоорганизация участников [Кларин, 1999].

     Учебные дискуссии могут играть в процессе обучения и вспомогательную роль, использоваться как одна из форм экспозиции, предваряющей изучение новой темы, чтение текста, либо в качестве заключительного ретроспективного обсуждения, в котором учащиеся совместно с учителем анализируют ход и результаты ролевой игры, устных выступлений, сценариев, творческих проектов. Дискуссии, завершающие выполнение подобных коммуникативных заданий, обеспечивают обратную связь.

 

Simulation

   «Воображаемая ситуация» (симуляция) — в обучении иностранному языку это «подражательное, выдуманное и разыгранное воспроизведение межличностных контактов, организованное вокруг проблемной ситуации» [Елухина, 1995, с. 4].

   «Воображаемые ситуации» представляют собой развернутые, сложные сценарии, поскольку они поддерживают ролевое взаимодействие на протяжении нескольких эпизодов. Воображаемые ситуации требуют большого количества участников, в них может быть вовлечена вся учебная группа. Роль в «воображаемых ситуациях» предписывает линию поведения и позицию участника общения, подсказывает ему решение проблем. Сценарий же, детализируя особенности ситуации, оставляет решение проблемы или конфликта за самим участником.

   В «воображаемых ситуациях» усилен элемент проблемности, конфликта между точками зрения, позициями участников. Симуляции подразумевают широкое обсуждение проблемы, «конкретного случая» (case study), события, принятие решения, достижение консенсуса. Приближаясь к реальным ситуациям общения и обеспечивая правдоподобный контекст для иноязычной речевой деятельности. [Jones, 1992].

 

Ситуативный анализ (Case study)

Суть кейс - технологии заключается в том, что обучающимся выделяется набор учебных материалов, заключённых в папку (кейс) и предлагается в результате знакомства с материалами осмыслить содержание заключённой в них проблемы, как правило, не имеющей однозначного решения, и предложить своё решение использованием имеющихся профессиональных знаний и умений. На занятиях по языку работа с кейс – технологиями предполагает также совершенствование речевых навыков и умений учащихся в результате участия в обсуждении проблемной ситуации.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение.

 

   Целью данного исследования было исследование возможности применения проблемного метода в обучении английскому языку учащихся старшего подросткового возраста (на примере обучения диалогической речи). Для достижения цели были выявлены основные положения проблемного метода обучения, изучены психологические и возрастные особенности учащихся подросткового возраста и были рассмотрены типы и виды заданий проблемного характера направленные на формирования диалогических умений.

   Из чего можно сделать вывод, что проблемный метод обучения позволяет развивать познавательные мотивацию к обучению; повышает самостоятельность учащихся; формирует логико-теоретическое и интуитивное мышление; осуществляет индивидуализацию и дифференциацию обучения; стимулировать появление и развитие творческих способностей; развивает способность учеников самостоятельно решать речемыслительные задачи.

     Межличностное общение  является ведущим интересом учеников подросткового возраста, а решение проблемных задач на уроках английского языка стимулирует детей к общению, даёт возможность проявить себя.

    Использование на уроках  некоторых  видов задач проблемного  характера направленных на развитие  диалогической речи, позволяет успешно формировать различные умения говорения  разных видах диалогов.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список использованной литературы

1. Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повышени эффективности учения школьников. Ростов-на-Дону, 1970.
2. Басова Н. В. Педагогика и практическая психология. — Ростов- на- Дону, «Феникс», 2009.
3. Вилькеев Д.В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном, характере обучения основам наук в школе.- Казань, 1967.
4. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: «Лабиринт», 1999.
5. Выготский Л.С. Психология развития человека. - Смысл, 2006.
6. Выготский Л.С. Лекции по психологии. - Союз, 2006.
7. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. - М.: «АРКТИ», 2004.
8. Гез Н.И. Обучение говорению. - М.: 1980.
9. Ильина Г.А. Проблемное обучение — понятие и содержание // Вестник высшей школы. — 1976. — № 2.
10. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации как средство активизацш мыслительной деятельности учащихся на уроке //Проблемное программированное обучение. - М.: Педагогика, 1973.
11. Ильникая  И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. М. Знание, 1993.
12. Кон И.С. Психология юношеского возраста.- М.: «Просвещение», 1987.
13. Колесникова И. Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков: справочное пособие/ И.Л. Колесникова, О.А Долгина. – М.: Дрофа, 2008.
14. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М.: «Знание», 1991.
15. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение - понятие и содержание. Итог] дискуссии и пути дальнейшей работы// Вестник высшей школы.- 1984 №4.

16. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Современный урок. Часть III: Проблемные уроки.-Ростов н/Д: Изд-во «Учитель», 2006.

17. Лернер И.Я. Вопросы проблемного обучения на Всесоюзны: педагогических чтениях.// Советская педагогика.-1978.-№ 7.
18. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории Пособие для учителей. - М.: «Просвещение», 1992
19. Маркова А.К. Психология обучения подростка. - М.: 1995.
20. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М «Просвещение», 1972.
21. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории». - М. «Педагогика», 1975.
22. Мухина B.C. Возрастная психология.- 2006.
23. Негневицкая Е.И., Шахнорович А.М. Язык и дети. - М.: «Наука», 1981.
24. Немов Р.С. Основы психологии. - СПБ.: Питер, 2011.
25. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. Учебное пособие.- М. Педагогическое общество России.- 1999.
26. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Педагогическое общество России.- 2004
27. Оконь В. Основы проблемного обучения. - М.: «Просвещение», 1996.
28. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению - М.: ACADEMIA, 2005.
29. Пассов Е.И., Кузовлева Н.Е. Урок иностранного языка. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Ростов н/Д.: Феликс, 2010.
30. Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. - Римис, 2008.
31. Прихожан А.М. Подросток в учебнике и в жизни. М.: 1990. (в соавторстве с Н.Н. Толстых)
32. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПБ.: Питер, 2009.
33. Сафонова В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в школе : Учеб. пособие; 3-е изд., доп. и перераб., М. : Еврошкола, 2001
34. Скаткин М.Н. Дидактика средней школы. - М.: «Просвещение», 1982.
35. Соловова  Е. П. Методика обучения иностранным языкам. Базовый кур лекций. - М.: «Просвещение», 2002.

                                                                                - -