Развитие диалогической речи учащихся 8-х классов

 

     За счет появления новых и совершенствования старых когнитивных умений диапазон мышления подростков становится значительно шире, а содержание мышления - богаче и сложнее.

   Тем самым, исходя из выше сказанного, можно утверждать, что проблемное обучение напрямую связано с мышлением на уровне формальных операций, что согласно теории Пиаже подтверждается на уроках иностранного языка где используется проблемный метод обучения.

      Следует отметить, что в среднем школьном возрасте активно идет процесс познавательного развития. Они относительно свободно размышляют на нравственные, политические и другие темы, практически не доступные интеллекту младшего школьника. Важнейшее интеллектуальное приобретение среднего школьного возраста - это умение оперировать гипотезами. (Обухова 2004)

        В подростковом возрасте развивается внимание, которое характеризуется не столько большим объёмом и устойчивостью, сколько и специфической избирательностью. Выделяют три основных вида внимания:

• непроизвольное (возникает само собой, без усилий воли) - этот вид характерен для деятельности дошкольников;
• произвольное (требует от человека волевых усилий) - начинает формироваться с возрастом, в процессе игры, обучения, общения со взрослыми);
• последовательное.

       В подростковом возрасте у ребёнка увеличивается объём внимания, т.е.

в короткий промежуток времени он может сознательно удерживать в своём

сознании большее число объектов.

Выше, по сравнению с учащимися младших классов, у подростков и

устойчивость внимания, способность отвлечься от всего постороннего.

      В средних классах школы развитие познавательных процессов

школьников достигает такого уровня, что они оказываются практически

готовыми к выполнению всех видов умственной работы взрослого человека,

включая самые сложные. Познавательные процессы школьников приобретают такие качества, которые делают их совершенными и гибкими, причём развитие средств познания несколько опережают собственно личностное развитие.

      По словам Н.Д. Гальсковой, интересы школьников этой группы приобретают более устойчивый характер. Именно с этого возраста начинает формироваться профессиональная ориентация, которая окончательно определяется в старших классах. (Гальскова 2004) В этом возрасте, усваиваются многие точные понятия, школьники обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач.

       По словам Н.С. Лейтес, у подростка происходят изменения в развитии памяти. Она принимает последовательный, логический характер. В усвоении материала и развитии речевых умений всё большее значение отводится целенаправленному наблюдению, стремлению находить главное, выделять опорные пункты, облегчающие запоминание и воспроизведение. (Гальскова 2004)

     В среднем школьном возрасте значительно увеличивается объём памяти, причём не только за счёт лучшего запоминания материала, но и его логического осмысления. Память подростка, как и внимание, постепенно принимает характер организованных, регулируемых и управляемых процессов. (Кон 1987) Вследствие появления в школе многих новых учебных предметов значительно увеличивается количество информации, которую должен запомнить учащийся, в том числе механически. У подростка возникают проблемы с памятью, и жалобы на плохую память в этом возрасте встречаются значительно чаще, чем у младших школьников.

     В этом возрасте, усваиваются многие научные понятия, школьники

обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач. Это

означает сформированное у них теоретического или словесно-логического

мышления. Одновременно наблюдается интеллектуализация всех остальных

познавательных процессов (Немов 2011) Важной особенностью среднего

школьного возраста является формирование активного, самостоятельного,

творческого мышления. В этом возрасте, согласно Ж. Пиаже, окончательно формируется личность, строится программа жизни. Для создания же программы жизни необходимо развитие гипотетико-дедуктивного, то есть формального мышления. (Пиаже 2008) Выготский, как и Ж. Пиаже, особое внимание обращал на развитие мышления в подростковом возрасте - овладение .подростком процессом образования памяти, который ведёт к высшей норме интеллектуальной деятельности, новым способам поведения.

     По словам JI.C. Выготского, функция образования понятий лежит в основе всех интеллектуальных изменений в этом возрасте. JI.C. Выготский пишет о том, что в раннем детстве в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте - память, в школьном - мышление, а также понимание действительности, понимание других и понимание себя - вот что приносит с собой мышление в понятия. (Выготский 2006)

    Как отмечает В.С. Мухина, в подростковом возрасте развитие речи идёт, с одной стороны, за счёт расширения богатства словаря, с другой – за счёт усвоения множества значений, которые способен закодировать словарь как родного так иностранного языка. Подросток интуитивно подходит к открытию того, что язык, будучи знаковой системой, позволяет, во-первых, отражать окружающую действительность, во-вторых, фиксировать определённый взгляд на мир. Именно в отрочестве человек начинает понимать, что развитие речи определяет познавательное развитие. (Мухина В.С, 2000)

    Согласно А.П. Петровскому, Д. Б. Эльконину, для школьников в подростковом периоде ведущую роль играет интимно-личностное общение. Учащиеся принимают ситуации, связанные с проблемами взаимоотношений между ними.  Тем самым, можно утверждать, что диалог для подростков имеет важнейшую роль, и, пользуясь принципами проблемного обучения, можно успешно формировать умения  диалогической речи. 

 

3. Типы и виды проблемных заданий, направленные на развитие диалогической речи учащихся 8-х классов.

 

  Актуальность проблемного  подхода в обучении иностранному языку определяется новой целевой направленностью современного образования. «Цель обучения  - это не только и не столько знание аспектов языка и умения в различных видах речевой деятельности, сколько развитие творческих способностей учащегося, сформированность механизма поиска в информационном поле иностранного языка» [Ковалевская, 1999]

  В рамках преподавания иностранного языка познавательно-коммуникативные потребности являются главными. Под ними можно понимать интерес к разрешению проблемных ситуаций на родном и иностранном языках. Поскольку проблемные ситуации предъявляются в форме проблемных задач, рассмотрим эти задачи:

• познавательно-лингвистические (наглядность, шарады, кроссворды и т.д);
• познавательно-коммуникативные (могут создаваться на основе моделирования жизненных ситуаций, которые были бы интересны и посильны для школьников);
• духовно-познавательные (должны основываться на решении проблем внутреннего мира ребёнка).

 

       Сафонова В. В., а вслед за ней Е.Н. Соловова предлагают трактовать понятие «проблемные задания» как любые типы заданий (учебные, коммуникативные, аутентичные), которые при моделировании учителем проблемных ситуаций проходят определённую «переплавку» на уровне мыслительной деятельности, приобретая при этом особую осмысленность и личностную значимость.

В контексте изучения иностранного языка особую значимость приобретают такие группы проблемных заданий:

1. Поисково-игровые проблемные задания.
2. Коммуникативно-поисковые.
3. Коммуникативно-ориентированные.
4. Познавательно-поисковые культуроведческие.
5. Лингвистические поисковые проблемные задания.

   Согласно классификации В.В.Сафоновой к первой группе проблемных заданий относятся  поисково-игровые проблемные задания, направленные на развитие остроты наблюдения, быстроты реакции, различных видов мышления, творческого воображения.

Вторую группу заданий составляют коммуникативно-поисковые проблемные задания, направленные на развитие навыков работы с информацией определённого содержания, а также с текстами различных жанров с целью развития аналитических умений учащихся. При этом предполагается выход на монолог или полилог.

 

К третьей группе В.В.Сафонова относит коммуникативно-ориентированные  проблемные задания, направленные на формирование готовности решать коммуникативные задачи в различных ситуациях учебного, социально-бытового и культурного общения, т.е. развитие диалогической речи.

Четвёртую группу проблемных заданий составляют познавательно-поисковые культуроведческие задания, направленные на формирование умений интерпретировать определённую информацию культуроведческого содержания.

   К последней группе относятся лингвистические поисковые задания, направленные на формирование лингвистических и филологических умений, например, догадаться о значении незнакомых языковых единиц по контексту, определить жанр текста, восстановить логику построения текста и т.д.

  Поисково-игровые проблемные задания, направленные на развитие остроты наблюдения, быстроты реакции, различных видов мышления, творческого воображения.

Необходимые свойства проблемных заданий:

1. Аутентичное общение на занятии.

    В данном контексте понятие «аутентичный» предполагает не только использование на уроке «взятого из жизни учебного материала», но и создание методически целесообразных условий естественного общения, то есть употребления языка для решения реальных коммуникативных задач.

     2.Актуальность задания для участников.

Проблема, возникающая в процессе деятельности, должна быть интересна обучающимся, соответствовать их возрастным и индивидуальным особенностям.

    3. Сложность задания.

  Сложность следует  подобрать так, чтобы в процессе деятельности участники сами приходили к необходимости присваивать новые знания и способы деятельности. Оно должно быть одновременно выполнимым, но требующим внутреннего развития участников.

     4. «Информационное неравенство» партнеров.

     Задания должно быть таким, чтобы для их выполнения нужны были партнеры и, следовательно, умение сотрудничать. Разноуровневая группа становится не препятствием, а преимуществом учебной ситуации. Участники, имеющие разные интересы, склонности и знания - не разный уровень одного и того же, а знания и умения из разных областей — дополняют друг друга.

   5. Творческий характер.

      Задания должны носить творческий характер, то есть предполагать создание нового продукта.

     Чтобы развивать у учащихся коммуникативные умения  вне языкового окружения, недостаточно насытить урок условно-коммуникативными или коммуникативными упражнениями, позволяющими решать коммуникативные задачи. Важно предоставить им возможность мыслить, решать какие-то проблемы, которые порождают мысли, рассуждать над возможными путями решения этих проблем с тем, чтобы учащиеся акцентировали внимание на содержании своего высказывания, чтобы в центре внимания была мысль, а язык выступал в своей прямой функции - формирования и формулирования этих мыслей.         

     Приведём примеры  коммуникативно - ориентированных проблемных заданий, направленных на развитие диалогической речи. Следующие задания подробно описаны в Англо-русском терминологическом  справочнике по методике преподавания иностранных языков Колесниковой И.Л. и Долгиной О.А.  В Таблице № 1 задания распределены  зависимости от вида диалога.

 

 

 

 

Таблица № 1.

Виды диалогов	Виды коммуникативных заданий
Диалог этикетного характера	Упражнения на восстановление диалога (Split dialogue / Jumbled dialogue) Приёмы вопросно-ответной работы (Questioning)
Диалог – расспрос	«Информационное неравновесие»      (Information gap) Восстановление диалога (Split dialogue) Вопросно-ответные упражнения (Questioning)
Диалог побуждение к действию	Приёмы вопросно-ответной работы (Questioning)
Диалог обмен мнениям, сообщениями	Дискуссия (Discussion) Воображаемая ситуация (Simulation) Ситуативный анализ (case study)

 

  Вопросно ответные упражнения – характерная черта общения на уроке иностранного языка между учителем и учениками , так и между самими учащимися. Такие упражнения позволяют стимулировать речемыслительную активность учеников в условиях недостаточной информированности. Так же вопросы можно использовать при решении проблемной задачи, что вовлекает учащихся в иноязычное речевое общение.

 С помощью вопросно- ответного  упражнения учащиеся могут узнавать интересующую их информацию, обмениваться мнениями.

 

Split dialogue / Jumbled dialogue

  Под  упражнением на восстановление диалога подразумевается восстановление заранее разровненных реплик диалога. Один из вариантов этого упражнения предполагает воссоздание диалога из отдельных реплик, последовательность которых была нарушена при подготовке упражнения. В этом случае восстановление подразумевает выполнение учебно-речевых действий выбора, соотнесения и логической перегруппировки инициирующих и ответных реплик.

     Другим вариантом этого упражнения является восстановление диалога, часть реплик в котором отсутствует. В этом случае диалог имеет форму текста с расширенными пропусками, требующими заполнения по смыслу. Важную роль при восстановлении такого диалога играет механизм смысловой догадки, а опорами для учащихся служат контекстуальные подсказки.

 

 

 

Information gap

  Приём «Информационное неравновесие» — характерная черта естественного речевого общения. Процесс обмена информацией отличается тем, что вначале участники владеют лишь частью общего «банка информации», а в результате речевого взаимодействия каждый получает более полный объем сведений. Стремление восполнить информационные пробелы является стимулом для речевого общения.