Развитие диалогической речи учащихся 8-х классов

 

Введение

 В условиях обновления общества и изменения целей и задач школьного образования на первый план выдвигается разностороннее развитие личности ребенка, в том числе и его интеллекта, способностей самостоятельно мыслить, проявлять элементы творчества, умения и навыки мышления. Реализация этих целей невозможна без обеспечения подлинно развивающего обучения. Проблемный подход является наиболее эффективным в системе развивающего обучения.

Таким образом, актуальность проблемного подхода в обучении иностранному языку определяется:

• новой целевой направленностью современного образования. Цель обучения  - это не только и не столько знание аспектов языка и умения в различных видах речевой деятельности, сколько развитие творческих способностей учащегося, сформированность механизма поиска в информационном поле иностранного языка;
• необходимостью развития у учащихся умений самостоятельного решения речемыслительных задач;
• развитием навыков общения, что особенно важно для  учащихся переходного возраста;

Объектом данного исследования является процесс обучения иностранному языку в средней школе.

Предметом исследования является использование проблемного метода в обучении иностранному языку учащихся старшего подросткового возраста.

Цель работы – исследовать возможности применения проблемного метода в обучении английскому языку учащихся старшего подросткового возраста (на примере обучения диалогической речи). Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

• изучить основные составляющие проблемного метода обучения;
• определить типы и виды проблемных заданий, направленных на развитие диалогической речи учащихся 8-го класса.
• определить возрастные  и психологические особенности учащихся 8-го класса;

В курсовой работе использовались следующие  методы исследования:

• метод теоретических построений;
• анализ научной литературы.

     Теоретическую базу исследования составили:

1. труды в области теории и методики обучения иностранным языкам (Н.И. Гез, Н.Д. Гальскова, Е.И. Пассов, Е.Н. Соловова, В.Л.Скалкин и др.)
2. исследования по проблемам психологических особенностей учащихся среднего школьного возраста ( Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, М.Л. Вайсбурд, Д.Б. Эльконин и др.)
3. исследования по методике проблемного обучения ( М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, В. Оконь, И. Я. Лернер,  В.В. Сафонова, и др.)

 

 

 

 

 

 

 

       1. Проблемный метод обучения: основные понятия и этапы развития

 

Исследования показывают, идея проблемного обучения не нова. Величайшие педагоги прошлого века искали пути преобразования процесса учения в радостный процесс познания, развития умственных сил и способностей учащихся (Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервег, К.Д. Ушинский и др.).

В XX столетии идеи проблемного обучения получили интенсивное развитие и распространение в образовательной практике. В зарубежной педагогике концепция проблемного обучения развивалась под влиянием идей Дж.Дьюи. В работе «Как мы мыслим» (1909-1933) американский философ, педагог, психолог отвергает традиционное обучение и противопоставляет ему активную самостоятельную практическую деятельность учащихся по решению проблем. Мышление, утверждает Дж.Дьюи, есть решение проблем.

Так же обосновывает психологические механизмы способности учащихся решать проблемы. Он считает, что в основе способности учащихся решать проблемы лежит их природный ум.

Также существенную роль в развитии теории проблемного обучения сыграла концепция американского психолога Дж. Брунера. Ключевой для ученого является проблема структуры знаний, включающая, по его мнению, все необходимые элементы системы знаний и определяющая направление развитие ученика.

Общее, что сближает этих авторов, сводится к следующему: признавая целью обучение развитие логического мышления, Дж.Дьюи и Дж. Брунер указывают на важность проблемного подхода в обучении.

В отечественной педагогической литературе идеи проблемного обучения актуализируются начиная со второй половины 50-х годов XX века. Так, дидакты М. А. Данилов и Е.П. Есипов формулируют правила активизации процесса обучения, которые отражают принципы организации проблемного обучения (Данилов, Есипов 1967):

• вести учащихся к обобщению, а не давать им готовые определения, понятия;
• эпизодически знакомить учащихся с методами научи;
• развивать самостоятельность их мысли с помощью творческих заданий.

С начала 60-х готов в литературе настойчиво развивается мысль о необходимости усиления роли исследовательского метода в обучении естественнонаучным и гуманитарным дисциплинам. Задача состоит в том, чтобы постепенно подводить учащихся к овладению методам науки, будить и развивать в них самостоятельную мысль. Можно ученику формально сообщать знания, а он их усваивает, и можно преподавать творчески, сообщать знания в их развитии и движении. (Кудрявцев 1991)

Именно эта мысль (сообщать знания в их развитии и движении) выступила важнейшим принципом проблемного изложения материала  одним из способов организации проблемного обучения. Со второй половины 60-х годов идея проблемного обучения начинает всестороннее и глубоко развиваться. Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы таких отечественных психологов как С.JI.Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Т.В. Кудрявцев, которые  развивали положение о том, что умственное развитие характеризуется не только объёмом и количеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий. Существенное значение в развитии теории проблемного обучения имело положение о роли учебной ситуации в мышлении и обучении (А.М.Матюшкин). Особый вклад в разработку теории проблемного обучения внесли А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, А. В. Брушлинский. Т.В. Кудрявцев, М.Н.Скаткин, И.Я. Лернер, В.Оконь и др.

 В педагогической литературе имеется ряд попыток дать определение проблемному обучению. Приведём некоторые из них.

  Под проблемным обучением В.Оконь понимает «совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем (постепенно к этому ученики приучаются сами), оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний». (Оконь 1996:68)

 Сущность проблемного обучения И.Я.Лернер и М.Н. Скаткин видят в том, что «учитель ставит проблему и цепью рассуждений, изложением материала раскрывает решение этой проблемы так, чтобы показать противоречивый ход решения, трудности, которые встречаются на пути, способы и варианты их преодоления. Он должен показать всю противоречивость и сложность процесса познания, его подчас извилистый путь». (Лернер 1992:28) Таким образом, «назначение этого метода в том, что учитель показывает образцы научного познания, научного решения проблем, эмбриологию знания, а учащееся контролируют убедительность этого движения, мысленно следят за его логикой, усваивая этапы  решения целостных проблем». (Скаткин 1982:120)

  Наиболее обобщённое определение проблемного обучения сформулировал М.И. Махмутов: «проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетаются самостоятельная систематическая поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование мировоззрения учащихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций». (Махмутов, 2000:257)

  Как мы видим, представленные определения отражают существенные признаки проблемного обучения (специфически организованная самостоятельная деятельность обучаемого; выстроенная с учётом целеполагания и принципа проблемности деятельности педагога; специфика содержания обучения).

 Итак, проблемное обучение — эго тип обучения, при котором преподаватель обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки. Проблемное обучение имеет свои отличительные функции и признаки (особенности). Основные функции были сформулированы М.И. Махмутовым. Он разделяет их на общие и специальные. (Махмутов?2000) Общие функции проблемного обучения:

• усвоение учениками системы знаний и способов умственной и практической деятельности;
• развитие интеллекта учащихся, то есть их познавательной самостоятельности и творческих способностей;
• формирование диалектического мышления школьников;
• формирование всесторонне развитой личности.

Специальные функции проблемного обучения:

• воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение системы логических приемов или отдельных способов творческой деятельности);
• воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умение решать учебные проблемы;
• формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решение практических проблем и художественного отображения действительности);
• формирование мотивов обучения, социальных, нравственных и познавательных потребностей.

   Каждая из указанных функций осуществляется в разнообразной практической и теоретической деятельности школьника и зависит от учета характерных особенностей проблемного обучения, которые одновременно являются и отличительными признаками.

  Проблемное обучение не может быть одинаково эффективным в любых условиях. Практика показывает, что процесс проблемного обучения порождает различные уровни как интеллектуальных затруднений учащихся, так и их познавательной активности: познавательная самостоятельность ученика может быть или очень высокой, или почти полностью отсутствовать.

   В связи с этим фактом делаются попытки выделить виды проблемного обучения. Виды проблемного обучения правильнее всего различать по соответствующим видам творчества. Д.В. Вилькеев классифицирует три вида проблемного обучения (Вилькеев 1999):

   Первый вид («научное» творчество) - это теоретическое исследование, т. е. поиск и открытие учеником нового правила, закона, теоремы и т. д. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем.

  Второй вид (практическое творчество) - поиск практического решения, г. е. поиск способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем.

  Третий вид (художественное творчество) - это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру и т.д.

    Как отмечает Т.Н. Шамова, все виды проблемного обучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности ученика, наличием поиска и решения проблемы. Они могут осуществляться при различных формах организации педагогического процесса. Однако первый вид чаще всего встречается на уроке, где наблюдается индивидуальное, групповое или фронтальное решение проблем. Второй - на лабораторных, практических занятиях на уроке, предметном кружке, факультативе, на производстве. Третий вид - на уроке и внеурочных занятиях. Последние два вида проблемного обучения характеризуются решением главным образом индивидуальных или групповых учебных проблем. (Шамова 2010)

   В.Г. Кудрявцев пишет, что теория проблемного обучения, как и всякая научная теория, имеет свой собственный понятийный аппарат. (Кудрявцев;1991) Он, так же как и такие учёные как Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.М.Матюшкин, М.И. Махмутов, выделяет следующий ряд основных понятий этой теории: проблемная ситуация, учебная проблема, проблемная задача, проблемный вопрос, способ разрешения проблемной ситуации.

  Учебно-проблемная задача или учебная задача (В.Т. Кудрявцев использует эти понятия как синонимы) - единица содержания проблемного  обучения. Она «является объективным образованием, извне противостоящим мышлению учащегося, предъявляется учащемуся в качестве особой объективной информационной системы преподавателем, учебником или учебным пособием, средством наглядности, компьютером. Даже в тех случаях, когда человек сам формулирует задачу, он как бы предъявляет её самому себе, отчуждает её и. начиная решать, вступает во взаимодействие с ней как с объектом. Учебно-проблемная задача содержит в себе элементы, находящиеся в противоречивых отношениях как между собой, так и с наличными знаниями учащихся». (Кудрявцев1984:70)

    Иными словами, проблемная задача - это форма организации учебного материала с заранее заданными условиями и неизвестными данными. Поиск этих данных предполагает от учащихся активную мыслительную деятельность, анализ фактов, выяснение причин происхождения объектов и их причинно-следственных связей. Решение такой задачи может быть в форме словесного рассуждения, математических расчетов, поисковой лабораторной работы.