Проблема обучения и воспитания в курсе педагогики

Введение либеральной модели сопровождается как включением системы образования в общеевропейскую образовательную среду (болонский процесс), так и рядом внутренних мер, изменяющих всю систему высшего образования, – от отбора абитуриентов (ЕГЭ) и целевого финансирования студента (через «государственные именные финансовые обязательства» ГИФО или образовательные кредиты), до изменения всей системы государственных стандартов и административной структуры вузов.   

 Суть изменений  государственных стандартов, о которых  частично сказано выше, должна привести к изменению образовательных траекторий. Не вдаваясь в подробности, это означает, что студент получает образование по программе «бакалавр», далее он может продолжать обучение по программе «магистр» и после этого поступать в аспирантуру. Квалификация «дипломированный специалист» остаётся в незначительном количестве  для специальностей, которые утверждаются особым образом на уровне правительства и  имеют особое значение для безопасности государства.

Именно здесь  заложено основное противоречие, так как из закона вовсе не вытекает необходимость сокращения специальностей, имеющих квалификацию дипломированного специалиста, и ряд ведущих вузов, например, Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова или Бауманский технический университет, настаивают на сохранении квалификаций дипломированного специалиста, перечень которых должен определяться самими университетами.

Доля средств, выделяемых на образование, увеличивается несущественно. С 2001г. она не превышает 12% от общего объема государственных расходов. В результате обеспеченность бюджетным финансированием образовательных учреждений составляет только 25–40% от расчетной нормативной потребности. В связи с передачей в 2005 г. значительной части образовательных учреждений в ведение субъектов Российской Федерации объем расходов федерального бюджета на образование снизился на 5,5 млрд. рублей по сравнению с 2004 годом, при этом средства консолидированных бюджетов субъектов РФ на указанные цели увеличились только на 2,5 млрд. рублей.

Несколько улучшает положение инвестиционный грантовый  проект «Образование», но он является скорее исключением и представляет собой просто апробацию новой  формы перераспределения бюджетных  средств. Сам по себе проект спорен, ибо не все отрасли образования могут развиваться не на долгосрочной финансовой основе, а проект предусматривает быструю отдачу.

Эксперимент по ЕГЭ следует признать просто неудачным, несмотря на решения о его введении как обязательного с 2009 года. Причины неудачи связаны с тем, что он не показывает объективной картины по стране, если в нём не участвуют ведущие вузы. До сих пор в нём не участвует МГУ, и понятно, что в случае участия главного вуза страны в этом эксперименте показатели могут значительно измениться.

Основных аргументов за введение ЕГЭ изначально было не так много. Это повышение объективности школьных оценок и независимость от субъективности учителей; борьба против коррупции в вузах; психологический комфорт, связанный с уменьшением траты времени на экзамены.

Сам по себе ЕГЭ ни плох, ни хорош. Это одна из форм проверки знаний, которая имеет право на существование. Но нельзя к нему сводить всё и разрушать все хорошо зарекомендовавшие себя формы отбора абитуриентов, особенно в университеты.

Однако аргументов «против» уже сейчас накопилось больше, чем «за». Перечислю некоторые из них.

·  Тест (да еще в таком виде) неспособен определить уровень знаний учащихся.

·  При тестировании невозможен учет личностных особенностей человека, тогда как по ряду специальностей гораздо важнее готовность далее продолжать образование, чем демонстрация совокупности знаний по тестам;

·  Высокий элемент случайности: дальнейшая судьба человека будет в огромной степени определяться результатом выпускных экзаменов в школе. Ясно, что хотя тест и разрешено пересдавать каждый год, реально шансов на удачную пересдачу с течением времени после окончания школы будет все меньше;

·   Повышение уровня стресса, так как зависимость от ЕГЭ гораздо больше, и нет системы выбора как сегодня.

Более того, переход  на ЕГЭ неизбежно приведет к изменению характера образования в школе, где знания уйдут на второй план, а главным станет натаскивание и выработка умения сдавать тесты. Ни в одной развитой стране мира экзамен типа ЕГЭ не является единственным для определения возможностей поступления в вузы. Что касается коррупции, то она просто переместится на уровень чиновничества, отнюдь не самой некоррумпированной части общества, и в школы, что приведёт к ещё большей зависимости от неё родителей.

Практически провалилась идея ГИФО (государственные именные финансовые обязательства) и введения системы «ГИФО - Единый экзамен». Смысл ее состоял в том, что высшие показатели ЕГЭ обеспечивают наибольшую сумму выделяемых денег (ГИФО) для оплаты образования (принцип «деньги идут за студентом»). Однако суммы ГИФО даже не приблизились к реальному возмещению затрат на образование. В 2002 году высшая сумма по группе А составляла 9375 рублей, позже она была повышена до 14500 руб., но за счёт этого «повышения» были занижены суммы других групп. Комментарии излишни.

Сложными и спорными остаются проблема перехода России на двухступенчатую систему образования и реализация так называемых болонских соглашений. В принципе создание единого европейского образовательного пространства является естественным процессом, но при этом необходимо сохранять лучшие достижения отечественной образовательной системы. Болонский процесс – это такой тип интеграции образовательного пространства, который неизбежно упрощает (делает более массовым) высшее образование, а не идёт по пути синтеза лучших национальных образцов образования. Неграмотная и поспешная реализация процесса интеграции может привести к необратимым потерям национальных образовательных систем. Это уже сегодня вызывает протест, в том числе и со стороны студентов, в частности, Германии и Франции.

Центральной идей модернизации образования в данном пункте выступает отказ от принципа фундаментальности, характерного для  классических университетов, ради прагматических установок, которые часто прикрываются внешне красивыми лозунгами о создании единой образовательной среды.

Необходимо понимать, что образование это не просто отрасль, а часть национальной культуры, причем ее системообразующая часть. Ректоры крупнейших университетов  Европы относятся к болонскому процессу очень осторожно и настаивают на сохранении национальных приоритетов. Например, во Франции ряд очень известных институтов, не подчиненных министерству, фактически игнорируют данное соглашение. Пассивное сопротивление наблюдается со стороны ректоров в ряде скандинавских стран. Трудно себе представить, что Германия откажется от традиционной университетской системы образования, основанной на земельной самостоятельности университетов, хотя, к сожалению, это происходит волевыми методами.

Против создания единого образовательного пространства Европы никто не выступает. Но разумные люди понимают, что единство не должно означать тождества, а напротив, предполагает сложную и гибкую модель, включающую различные подсистемы. Это единство разнообразного, а не единство однообразного, то есть не «мертвое» единство, выражаясь философским языком. Любая система более эффективна и в большей степени подвержена развитию, если ее элементы дополняют друг друга, а не отрицают путем подчинения. Существует прекрасная французская система образования, существует очень сильная немецкая модель. Существует, наконец, российская система образования, которая не уступает по многим параметрам другим системам. Так зачем же отказываться от наших преимуществ? Не лучше ли попытаться их синтезировать?

Кстати говоря, сами документы Болонского процесса вовсе не заставляют осуществлять механическую интеграцию, они декларируют самые  общие принципы, позволяя учитывать  особенности национальных систем образования. В отличие от нас западные государства  в ходе Болонского процесса последовательно и твердо отстаивают свои позиции. Между тем в России каждый сильный университет имеет свою специфику, что позволяет говорить о разных школах, дополняющих друг друга. Унификация, навязываемая нам, неизбежно снижает качество образования, так как предлагает ориентироваться на усредненный уровень.

Интеграция должна базироваться на том, что создаваемая  в результате система обогащается  сильными сторонами, которые были у  интегрируемых систем. Именно поэтому  главным условием интеграции должно выступать некое «равенство», как экономическое, так и культурное. Очень трудно интегрировать неравные в культурном и экономическом отношении системы. К сожалению, именно в России изначально пытались реализовать наиболее примитивный путь интеграции, фактически разрушающий отечественную систему образования, и прежде всего университетского, в основе которого  всегда лежала глубокая специализация.

Российское образование  традиционно базировалось на фундаментальной  науке, на последовательном обучении студентов своему предмету. Это предполагает раннее приобщение к научным школам за счет специализации, которая начинает осуществляться со второго курса. Студенты практически сразу же включаются в работу кафедры, попадают в научный коллектив, работают над научной тематикой вместе со студентами старших курсов и аспирантами. Из этого потом часто вырастают научные школы.

Болонский процесс  связан с реализацией следующих  основных принципов.

1. Переход к системе легко понимаемых и сопоставимых степеней (для облегчения возможности трудоустройства), основанной, по существу, на двух основных циклах. Бакалавр – первая ступень высшего образования, продолжительностью не менее трех лет,  без специализации в конкретной области.  Выпускникам присваивается степень бакалавра наук (куда относятся все естественные и точные науки) либо бакалавра искусств (гуманитарные науки). «Второй цикл должен вести к получению степени магистра и/или степени доктора, как это принято во многих европейских странах" (Болонская декларация).

Но если в западных государствах школьный курс длится 12 или даже 13 лет (например, в Германии), то у нас он пока составляет 11 лет. Следовательно, в России введение бакалавриата означает прежде всего сокращение общих сроков обучения, необходимых для получения высшего образования.

Далее, разрушается  наша система обучения, которая в  рамках квалификации «дипломированный специалист» предполагает раннюю специализацию (как правило, со 2-го курса), что делает образование глубоким и фундаментальным. Теперь подразумевается, что фундаментальные знания студент получит лишь на ступени магистра (2 года). Но, во-первых, под это отводится слишком мало часов.  В таких условиях отмену кафедральной специализации на уровне бакалавра уже не «нагонишь» даже на уровне магистра. Во-вторых, о чем чаще умалчивают, магистратура может оказаться почти полностью платной. В результате произойдет общее снижение уровня высшего образования.

Задачи Болонского процесса относятся далеко не только, а может быть и столько к  образованию. Для Евросоюза интеграция в сфере образования имеет геополитический смысл, будучи направлена против дальнейшей американизации самой Европы и на «продвижение европейской системы высшего образования по всему миру». Но совпадает ли это с геополитическими задачами нашего государства?

Центральной же задачей европейской модернизации образования является на деле социализация молодежи, весьма неоднородной по своей структуре, этнокультурной принадлежности и т.д. В условиях возрастающей безработицы и иммиграции это оказывается трудной проблемой. Интеграция в образовании на базе высокого (тем более, элитного) уровня невозможна, поэтому она реализуется в наиболее упрощённом варианте, и в эту заведомо упрощенную систему втягивают и нашу страну. Результатом уже через несколько лет может стать квазиобразованное поколение – поколение бакалавров, то есть людей, которые, получив красиво звучащую степень, не имеют специальности, а представляют собой полуфабрикат для работодателей. Непонятно, кем и в каких должностях, кроме вспомогательных, они смогут работать, какая часть из них сможет учиться далее в магистратуре.

И хотя в Болонской  декларации оговаривается, что «степень, присуждаемая после первого цикла, должна быть востребованной на европейском  рынке труда как квалификация соответствующего уровня», именно такая востребованность отсутствует. С этим уже столкнулись в Германии. Там неожиданно оказалось, что бакалавры, существование которых декларировалось наличием рыночной потребности, оказались никому не нужными на рынке труда и должны продолжать обучение. Одна из статей, посвящённых этому вопросу, называется очень характерно: «Бульдозером по университетам. Германские университеты страдают от болонских реформ».

Будет ли степень  бакалавра востребованной на российском рынке труда? Думаю, что нет, так как для этого просто нет соответствующих законодательных актов. На Западе бакалавр – это фактически пролонгированное школьное образование, призванное позволить молодому человеку адаптироваться к условиям рынка, не более.

Конечно, по целому ряду специальностей бакалавр может быть востребованным. Там, где это так, необходимо это право предоставить, но зачем всех измерять по единому масштабу. Как быть с фундаментальной наукой, осваиваемой в рамках механико-математического, филологического или философского факультетов. Можно ли стать филологом со специализацией в области германистики или классической филологии за 3-4 года неспециализированных занятий по филологии и 2 года специализации в магистратуре? Конечно, нет.

Это означает, что  даже экономические потери от отсутствия теоретиков в области фундаментальных наук будут несоизмеримы с теми жалкими деньгами, которые пытаются сэкономить на образовании сегодня.

2. Второй принцип Болонского процесса - внедрение системы кредитов как системы оценок и средства поддержки студенческой мобильности. Внешне все безобидно. Какая разница, в какой системе ставить и получать оценки? Условно говоря, в новой системе все должно быть унифицировано таким образом, чтобы оценки, полученные в одном вузе, были бы зачтены и в любом другом вузе. Но и здесь – «дьявол в деталях».

В российских условиях кредитная система в совокупности с отсутствием специализации  на уровне бакалавриата будет работать на разрушение кафедральной системы. Действительно, если нет специализации на уровне бакалавра, то студенты 3 или 4 года обучаются все вместе. Если кредит-часы мы обязаны засчитывать, то неважно, где они получены. В условиях ровной Европы это, возможно, допустимо. А в условиях неравномерности нашей страны? Не превратим ли мы, запуская такой механизм, слабые вузы в «ларьки» по продаже кредит-часов? Да и станут ли Сорбонна или Гарвард засчитывать кредиты города N? Кроме того, переход на кредит-часы резко изменит механизмы финансирования. Кому государство будет выделять деньги, если оценки получены в разных вузах? Как это учитывать? Вопросов очень много, и их необходимо обсуждать с теми, кто реально занят в процессе образования.