Проблема обучения и воспитания в курсе педагогики

     В связи этим в современной ситуации с особой остротой актуализируются общечеловеческие нравственные ценности: совесть, добро, справедливость, милосердие, человеческое достоинство, духовность и др. Если в людях не воскреснут и не проявятся эти нравственные качества, рыночные отношения станут фактором дальнейшей дегуманизации общества я личности. Следовательно, нравственное воспитание становится непременным условием подготовки деловых людей, способных возродить экономику, обращенную к человеку.

     Это положение подтверждается тем, что  современная социально-педагогическая ситуация породила и продолжает порождать совершенно новые проблемы гражданского и нравственного воспитания детей и молодежи. Среди них — охрана среды обитания и экологическое воспитание, неформальные молодежные объединения и пути сотрудничества с ними, рост правонарушений и детское одиночество, воспитание исторической памяти, отношение к социализму, религии и др.

     Источники возникновения и трудности решения  этих проблем имеют корни как  в обществе, так и в семье  и усугубляются бытующим в общественном сознании неправильным представлением о соотношении школьного и семейного воспитания, отнесением последнего в разряд дополнительных, а не главных факторов, бюрократическим стилем отношения школы к семье.

     Решение этих проблем предполагает высокий  уровень общей и педагогической культуры, гуманности, компетентности, плюрализма, педагогического профессионализма воспитателей. Однако большинство из них к ведению воспитательной работы в аспекте названных проблем не готово, так как еще не освободилось от идеологических стереотипов авторитарного воспитания.

     Став  полностью государственным учреждением, школа отдалилась от концептуальных педагогических теорий в сфере воспитания, так как наука о воспитании была, по существу, подменена государственной  идеологией и в практике вместо законов воспитания стали действовать идеологические императивы.

     Основным  принципом воспитания был провозглашен классовый подход и коренное отличие  советского воспитания от воспитания всех эпох и народов, целью воспитания стало формирование «нового человека», свойства и качества которого противопоставлялись общечеловеческим (достаточно вспомнить пресловутые дискуссии о гуманизме социалистическом- и гуманизме буржуазном); основой воспитания стал всемогущий коллектив (действовал известный постулат: коллектив — цель, средство и результат воспитания), а личность стала рассматриваться как явление, производное, зависимое от коллектива; школе (государственному институту) были переданы, по существу, все воспитательные функции, а семья — главный институт социализации личности — должна была лишь помогать школе. В воспитании были забыты семейный этикет, неродные обычаи, национальные традиции, при этом культивировалась идея бесконфликтности процесса смены поколений, создавалась идеологическая иллюзия о непротиворечивости вхождения молодежи в жизни общества.

     Среди идеологических стереотипов, определявших содержание воспитательной работы, укажем на воинствующий атеизм, безусловный  примат общественного над индивидуальным, подмену права моралью и др. Все это отдалило советскую воспитательную систему от развития мирового педагогического опыта и общечеловеческой гуманитарной культуры. В условиях полной подчиненности воспитательного процесса идеологическим установкам технология воспитания стала укладываться в привычные педагогические действия: потребовать, сдержать, подсказать, наказать, направить. В результате произошло значительное понижение уровня педагогической культуры, возникло существенное рассогласование между практикой и педагогической теорией, которая вопреки действительному положению дел стала ориентироваться на идеальную, а не на практически действующую модель воспитания. Этому во многом способствовала заидеологизированность педагогической науки, ее повторяемость с марксизмом-ленинизмом, подмена целей воспитания политическими установками, а педагогических законов — идеологическими императивами. В результате распространенными недостатками педагогических исследований стали: описание опыта вместо эксперимента, односторонний характер изучения педагогических явлений, установка на одновариантное решение любой проблемы, функциональный подход, изучение частных вопросов как самостоятельных без учета связи с целостным педагогическим процессом, приказное внедрение невостребованных результатов исследований в массовую школу, усугублявшее разрыв между теорией и практикой.

     Не  будучи востребованной, педагогическая теория теряет стимул для своего развития, становится описательной, утрачивает свои прогностические функции. Теоретический  уровень педагогической науки заметно понизился. Наиболее популярным «жанром» педагогических сочинений стали методические указания и рекомендации, регламентировавшие педагогическую деятельность.

     Деформации, произошедшие в школе и науке, которая ее обслуживала, не могли  не сказаться на состоянии педагогической культуры общества в целом. Происходила утрата массой учителей профессиональных навыков, резко снизился уровень педагогического мастерства и профессионализма; укрепился бюрократический стиль отношений между школой и семьей, подверглись разрушению культурные традиции социализации личности, а ее основные участники — семья, школа, средства массовой информации, молодежные объединения, учреждения профессиональной подготовки — заняли рассогласованные, а по ряду вопросов и противоположные позиции в воспитании.

     В этих условиях фундаментальная функция  педагогической науки состоит в  возрождении и стабилизации педагогической культуры, разработке эффективных способов ее развития, усвоения, воспроизводства  в творческих видах педагогической деятельности и передачи новым поколениям учителей, родителей, воспитателей.

     Ориентация  людей на творчество является в настоящее  время общей тенденцией развития культуры. Очевидно и педагогическую культуру следует рассматривать  как способ творческого освоения педагогической деятельности. В свете этого особое значение приобретают механизмы передачи и развития педагогической культуры, особенно в процессе подготовки учителей. Не отрицая преемственности традиций и других репродуктивных механизмов, следует указать на приоритетное значение креативных механизмов, т. е. процессов, способствующих овладению учителями и воспитателями-практиками опытом творческой педагогической деятельности. Среди них определяющую роль играют процессы интеграции педагогической науки и практики: опытно-экспериментальное внедрение, организация на базе учебно-воспитательных учреждений экспериментальных площадок, совместное социально-педагогическое творчество, сотрудничество ученых, учителей-практиков и студентов в разработке учебных планов, программ, подготовке учебников, методических пособий, ТСО и др.

     Вместе  с тем один из самых существенных недостатков и просчетов в учебно-воспитательной работе вуза состоит и том, что она пока еще слабо связана с профессиональной подготовкой будущих учителей, не проводится в сотрудничестве со школой, другими учебно-воспитательными учреждениями. Студенты на всех этапах обучения выступают в качестве объектов воспитательного воздействия, а не субъектов организации учебно-воспитательной работы. Роль собственной педагогической деятельности в воспитании будущих учителей явно недооценивается. В результате студенты обучаются, но не включаются в профессионально значимые виды педагогической деятельности. Как итог этого, у них формируется по отношению к духовным и материальным ценностям педагогической культуры мотивация потребления, которая явно преобладает над мотивацией созидания, творчества.

     Потребление знаний без их предметного воплощения в практической деятельности, без  участия студентов в социально-педагогическом творчестве не может обеспечить воспроизводства и саморазвития личности учителя как субъекта педагогической культуры. Опыт убеждает, что никакое «знание школы», получаемое студентами академическим путем, не может компенсировать отсутствие опыта их практического участия в ее жизнедеятельности, в инновационных процессах, происходящих в ней.

     Учитывая  приоритетное значение креативных механизмов в процессе формирования педагогической культуры будущих учителей, опираясь на один из основополагающих принципов  психологии — принцип развития личности в деятельности, мы провели изучение реальных временных затрат, отводимых на творчество студенту в реальном учебном процессе (творческие ситуации, решение творческих задач, учебных проблем, дискуссионные ситуации, критический анализ прочитанного, выполнение разнообразных творческих заданий, экспериментальная исследовательская деятельность и т.д.). В результате проведенного хронометрирования выяснилось, что творческие ситуации в практике вуза занимают около 5% учебного времени, а в отношении специальных дисциплин — лишь 3,3% (данные Л. Е. Князевой).

     В современной социально-экономической  ситуации особую остроту приобрела  проблема гуманитаризации высшего  педагогического образования, создание условий для общекультурного  развития будущих учителей, воспитания у них сензитивности к человеку и его проблемам. Этот аспект подготовки усиливается в связи с тем, что под воздействием реальных потребностей жизни развитие современной школы проектируется обществом как воспитательно-образовательной, а не образовательно-воспитательной системы, как было прежде. Необходимость существенного усиления воспитательных функций школы, теоретической и практической переориентации целей учебно-воспитательной работы с обучения на воспитание и развитие личности предполагает освоение учителями новой технологии воспитания, опиравшейся на интересы, духовные потребности, свободу выбора и добровольность участия человека в различных видах познавательной, трудовой, культурно-творческой и др. деятельности и формах общественной жизни.

     Педагогика  сотрудничества, в основе которой  лежит идея помощи ученику, являет собой  один из наиболее привлекательных образцов педагогической культуры современного учителя. В деятельности учителей-новаторов  привлекает, прежде всего, их отношение к детям, которое проявляется к гуманности, признании их достоинств, вере в потенциальные возможности каждого, особом отношении к личности и индивидуальности ученика как высшей ценности. Другая яркая сторона их педагогической культуры — творчество в сфере обучения и воспитания, разработка авторских методик и новых организационных форм обучения и воспитания. Креативный аспект их педагогического сознания явно преобладает над нормативным. Исследователи педагогического творчества новаторов отмечают, что его движущей силой является их особая личностно-педагогическая позиция, которая представляет собой совокупность этических и психологических установок по отношению к ученику и самому себе.

     Признание ученика высшей ценностью, переориентация целей на воспитание и развитие его личности, формирование нового педагогического мышления, в основе которого лежат одобряемые обществом установки на гуманизм и сотрудничество с детьми, реализацию прав каждой личности на образование и развитие, отвечающее ее индивидуальности, — все это ценностные аспекты современной педагогической культуры.

     Однако  действующая система вузовской  профессионально-педагогической подготовки является сдерживающим фактором овладения  ими, так как ее цели, содержание и способы организации не соответствуют  изменившейся социокультурной ситуации и гуманистическим общечеловеческим ценностям.

     Основные  недостатки действующей системы  вузовской подготовки учителей состоят  в том, что она осуществляется вне контекста культуры, не выполняет  опережающих функций по отношению к развивающейся школе, ориентирует выпускников на репродуктивный статус, интеллектуальное иждивенчество, а не творческую педагогическую деятельность, не проводит студентов через процедуры жизненного и профессионального самоопределения.

     Исследователи проблем высшей школы отмечают дегуманизированный характер всего процесса обучения в вузе, ограниченность педагогической практики, узость общественных контактов студентов, отсутствие в педагогических вузах атмосферы высокой духовности и творчества, вариативности и динамичности, содержания, форм и методов подготовки учителя в соответствии с требованиями времени, установку на подготовку учителя-урокодателя, а не воспитателя-учителя-творца. Все вышеизложенное подводит к постановке фундаментальной проблемы обновления вузовской подготовки учителя, суть которой — в острой необходимости ее перевода в контекст общей и педагогической культуры.

     Возможности традиционной образовательно-воспитательной системы в разрешении этой проблемы практически исчерпаны. Для преодоления кризисных явлений в высшей педагогической школе нужна новая образовательная и воспитательная практика, субъектами которой должны стать педагоги-профессионалы нового поколения, способные к профессионально-личностному самоопределению и саморазвитию в мире культуры, конструированию и осуществлению культуросообразных, гуманистически направленных педагогических систем и технологий.  

Общий взгляд на обучение студентов 

     В наиболее развитых странах мира понимают роль и значение образования, рассматривая последнее в качестве главного фактора социально-экономического прогресса. Как отмечают специалисты Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), «темпы базового долгосрочного роста экономики в странах ОЭСР зависят от поддержания и расширения базы знаний… Сравнительные преимущества стран все меньше и меньше определяются богатством природных ресурсов или дешевой рабочей силой и все больше – техническими инновациями и конкурентным применением знаний… Экономический рост сегодня является в такой же мере процессом накопления знаний, как и процессом накопления капитала» .