Педология и ее влияние на отечественное образование

При этом П.П. Блонский допускал, что само разделение детей на «способных» и «неспособных» в известной степени является условным. Во-первых, не определено само понятие умственных способностей и их конкретное содержание. Он говорил, что в рассматриваемый период эта проблема была изучена очень слабо. Во-вторых, имеющиеся в наличии методы диагностики не столько измеряли уровень умственного развития, сколько выявляли степень владения учащимися конкретными знаниями, умениями и навыками. В силу этого дифференцированное обучение с разделением на однородные группы учащихся фактически осуществлялось по показателю их обучаемости и успеваемости. Подобную форму дифференциации обучения П.П. Блонский активно поддерживал.

Она, по существу, легла в основу практической деятельности Наркомпроса по рационализации школьной сети, созданию вспомогательных и специальных учебных заведений, комплектованию учебных классов внутри обычной школы. Создание в рамках единой школьной сети подобного типа учебных заведений и классов делали особенно острой проблему ориентации и отбора в них детей. Решение этой проблемы возлагалось на педологическую службу в школе. На первом этапе работы педологов в школе эта проблема преимущественно решалась с помощью тестовой диагностики. Но уже первый опыт применения тестовых испытаний выявил существенные недостатки в распределении учащихся. Исчисляемый на основе их «коэффициент умственной одаренности» во многих случаях не выявлял реальных возможностей детей в обучении и приводил к ошибочному их зачислению в специальные школы и классы. Применяемые для этих целей зарубежные тесты, в основном тесты Бине — Берта, были слабо адаптированы к местным условиям и не вполне отвечали тем задачам, для решения которых они предназначались.

Недостатки тестовой диагностики осознавались педологами. Уже на Первом педологическом съезде в январе 1928 г. была принята специальная резолюция, ограничивающая их применение в педагогической практике. В ней, в частности, отмечалось: «Особенно опасными должны быть признаны попытки на основании одних только тестовых испытаний определить судьбу того или иного ребенка при комплектовании групп и детских учреждений, при переводе во вспомогательные учреждения... Для практических выводов о том или другом ребенке должен, кроме того, приниматься во внимание весь комплекс условий, в которых он живет, и полная его психофизиологическая характеристика» [4; 23].

С этого времени значительно шире практикуется сбор разнообразных данных об учащихся и их сведение в так называемые педологические характеристики, на основании знакомства с которыми специальные комиссии делали заключение о направлении ребенка в то или иное учебное заведение или учебную группу (класс). Главным источником данных о ребенке в этом случае выступали длительные наблюдения за развитием учащихся начиная с первого года их обучения в школе. Наблюдения дополнялись антропометрическими измерениями, анкетированием и тестированием, изучением школьной документации. При комплексном применении этих методов можно было получить довольно полную характеристику свойств ребенка, включающую в себя физиологические данные (о болезнях, общем состоянии здоровья, высшей нервной деятельности и др.), данные об  умственном развитии и связанных с ним психических свойств и процессов (памяти, мышлении, внимании, воображении), сведения о социальных условиях (быте семьи, культурном уровне родителей и др.), педагогическую характеристику успеваемости ученика и его отношения к учебе. Данные об индивидуальных свойствах ребенка соотносились с возрастными стандартами, на основе чего выявлялись их отклонения в ту или иную сторону (минус - варианты или плюс - варианты). С учетом имеющихся данных о корреляции выявленных свойств с успеваемостью и обучаемостью определялись главные причины отставания ребенка в учебе или, наоборот, его продвинутого обучения. И уже на основе этих данных определялись пути дифференцированного обучения учащихся.

Отмечая положительные стороны проводимых изменений в диагностической работе педологов начала 30-х гг., следует иметь в виду, что они оказались к моменту выхода в свет партийного постановления по педологии далеко не завершенными. В массовой педологической работе этого времени сохранялись многие недостатки предшествующего периода. К числу их можно отнести прежде всего отсутствие системы в раскрытии свойств ребенка. Научные данные о разных сторонах развития школьника по-прежнему выявлялись независимо друг от друга и механически синтезировались в общей педологической характеристике. Это приводило к нагромождению данных характеристик диагностическими данными, слабо соотносимыми или вообще не соотносимыми друг с другом, что затрудняло определение главных причин неуспеваемости ребенка, его способностей к обучению, создавало предпосылки для ошибочного его зачисления в ту или иную категорию учащихся.

Этому способствовало и сохранившееся увлечение физиологическими показателями, с которыми соотносились способности ребенка к учению. Например, устанавливались прямые связи между размерами грудной клетки, составом крови и его успеваемостью. В методике тестовой диагностики и учете ее данных в педагогической практике определяющим являлось представление об устойчивости умственных способностей, их строгом соответствии определенным стадиям возрастного развития.

Идея связи обучения и умственного развития только начинала внедряться в практику педологической службы в школе. Этим, в частности, объясняется то обстоятельство, что при всем обилии сведений о свойствах ребенка и причинах его неуспеваемости качество труда учителя и методика его работы оказывались неучтенными. Диагностическая работа в основном сводилась к изучению возможностей самих учеников. Возможности дидактико-методических средств, недостатки работы учителя оставались вне сферы педологической диагностики.

Подобной направленностью диагностической работы обусловливались особенности форм и методических средств осуществления дифференцированного обучения учащихся в 20—30-е гг. Главная роль в борьбе с неуспеваемостью и второгодничеством учащихся отводилась вспомогательным школам и классам, отбору в них отстающих детей и созданию специальных, компенсирующих условий для их обучения. В первой половине 30-х гг. число этих школ в крупных городах возросло до нескольких десятков. В Ленинграде, например, в 1936 г. их насчитывалось 57 .

Однако быстрый рост этих учреждений осуществлялся без учета реальных возможностей создания в них необходимой учебно-материальной базы и дополнительных, компенсирующих педагогических условий. В силу этого многие из них не были приспособлены для решения поставленных перед ними задач. По идее они должны были иметь лучшее оборудование, более квалифицированных педагогов, меньшую наполняемость классов, большее разнообразие дидактических пособий, чем в обычной школе. Вместо этого, как отмечается в партийном постановлении 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов», «специальные школы оказались, по существу, безнадзорными, постановка учебной и воспитательной работы отдана в них в руки наименее квалифицированных воспитателей и педагогов». Создавшееся отношение к ним было квалифицировано «совершенно нетерпимым, граничащим с преступной безответственностью» .

Можно сказать, что неудовлетворительная работа этих учреждений явилась одной из главных причин ликвидации педологической службы в школе, с которой связывались ошибки в комплектовании специальных школ и классов. В постановлении отмечается, что в эти школы часто попадали ученики с нормальным уровнем развития (и даже одаренные дети), вполне способные к обучению в обычной школе. По мысли авторов постановления, эти ошибки были обусловлены «системой обследований умственного развития и одаренности школьников, некритически перенесенной на советскую почву из буржуазной классовой педологии», построенной на теории «фаталистической обусловленности судьбы детей биологическими и социальными факторами, влиянием наследственности и какой-то неизменной среды». Именно эта теория, отмечается в постановлении, занимала господствующее положение в советской педологии и определяла диагностическую работу педологов в советской школе 20—30-х гг.

Своего переосмысления требует также положение о «неизменной среде» как факторе развития ребенка, приводимое в постановлении и последующих критических работах по педологии. Это положение трудно обнаружить в более или менее явном виде даже в трудах ярких социогенетистов, к которым традиционно относят А.Б. Залкинда, А.С. Залужного, С.С. Моложавого. Именно с преобразованием окружающей среды педологи и педагоги рассматриваемого периода связывали формирование нового человека, и эта позиция сближала их разные школы и теории. А.В. Залкинд говорил о бешеной динамике социальной среды. В одном фундаментальном труде по истории психологии социогенетическая концепция раскрывается исключительно в духе механистической теории равновесия, как приспособление ребенка к окружающим условиям среды. Но парадокс заключается в том, что именно в тех учреждениях (Гагинской опытной станции и др.), где непосредственно апробировалась эта теория, были достигнуты наибольшие успехи в формировании у детей творческого, действенного отношения к реальной действительности, развитии у них общественно-трудовой и общественно-политической активности. И только после того как была «преодолена» эта концепция, в 30-е и последующие годы в нашей стране начинает культивироваться тип человека-конформиста, «винтика» государственной системы.

Одновременно было бы совершенно неправильно сводить социологическую теорию педологической службы только к социогенетической концепции. В начале 30-х гг. в педологии большим влиянием пользовалась теория Л.С. Выготского, построенная на идеях связи сознания и деятельности, обучения и умственного развития ребенка. Идея общественно-исторической обусловленности высших психических функций человека в это время интенсивно разрабатывается П.П. Блонским, которого в критических статьях по педологии называли главным представителем биогенетической теории. Вместе с тем еще в конце 20-х гг. П.П. Блонский стал придерживаться той точки зрения, что «умственное развитие есть в сильной степени результат обучения», что «развитие интеллекта зависит главным образом от обучения» . В своей работе «Развитие мышления школьника» он исследует проблемы влияния содержания учебных программ, знаний, умений и навыков, способов обучения на умственную деятельность учащихся.

С учетом этих теорий и данных исследований, раскрывающих большие возможности умственного развития ребенка под влиянием обучения, в начале 30-х гг. разрабатываются новые методики тестовых измерений умственных способностей учащихся. Подобная методика была разработана, например, Л.С. Выготским, по которой тестовые испытания проводились дважды. Первый раз по этой методике определялось, как ребенок решает тесты самостоятельно, а второй — как их он выполняет с помощью взрослого. Второе испытание имело целью выявить, насколько это решение зависит от запаса имеющихся у ребенка знаний и навыков и насколько успешное их выполнение действительно определяется его умственными способностями. И уже на основе этих данных Л.С. Выготский рекомендовал делать заключение об уровне умственного развития ребенка. В сходном направлении развивается в это время методика диагностики умственных способностей учащихся П.П. Блонским, который рекомендовал конкретные приемы учета социальных условий предшествующего обучения при определении интегрального показателя их умственной одаренности и распределении по однородным группам и потокам обучения .

Безусловно, эти теории и методики оказывали свое влияние на психологическую службу в школе. Но коллизия заключается в том, что именно в то время, когда эта служба стала перестраиваться на новой научной и методической основе, она была ликвидирована. В этом смысле можно признать справедливой критику педологии, но едва ли можно признать полезным свертывание целого научного направления, его характеристику как тупикового. После 1936 г. дифференциация в обучении учащихся будет осуществляться только в условиях классно-урочной системы путем разработки дидактических материалов, организации групповых и индивидуальных занятий. Некоторые положения педологической концепции дифференцированного обучения учащихся будут возрождаться только во второй половине 50-х гг. В настоящее время отмечается стремление в принципе признать допустимым осуществление дифференциации в обучении учащихся путем создания компенсирующих условий для отстающих учащихся и возможностей для опережающего обучения одаренных детей, что в общем-то говорит о жизнеспособности этой концепции, ее научно-практической значимости. В известной степени это говорит и о том, что главные причины ликвидации педологической службы в школе лежат не в сфере науки, а имеют политическую природу.

Непосредственным поводом для острой политической критики педологии послужила неудовлетворительная работа вспомогательных школ и классов. По идее они должны были обеспечить компенсирующие, более благоприятные условия для обучения детей. В действительности получилось наоборот: условия в них были хуже, чем в обычной школе. В итоге в ущербном положении оказались дети трудящихся, которые по своей учебной подготовленности уступали детям интеллигенции и чаще их, как показали результаты обследования, направлялись во вспомогательные учебные заведения. Подобное положение находилось в остром противоречии с проводимой партией классовой политикой в области образования, что послужило главной причиной обвинения педологии и ее службы в школе во «вредной деятельности». На самом деле педологи в большинстве случаев выявляли ту учебную подготовленность и обучаемость учащихся, которая была в действительности.

При отборе детей в специальные школы и классы могли допускаться ошибки. Но за них равную ответственность должны нести педологи и педагоги, при участии которых эти дети направлялись в данные учебные заведения

        2.3. Вывод по главе II. Педология, родившись в России в конце XIX века , в 20-30е гг. XX в.   находилась на пике своего развития. Активно велись педологические исследования, создавались педологические учреждения. В образовательных  учреждениях организовывались педологические службы. Широко развивались внешкольные учреждения. Активно велась диагностическая работа. Отмечая положительные стороны проводимых изменений в диагностической работе педологов начала 30-х гг., следует иметь в виду, что в массовой педологической работе этого времени сохранялись многие недостатки предшествующего периода. К числу их можно отнести, прежде всего, отсутствие системы в раскрытии свойств развития ребенка. Научные данные о разных сторонах развития ребенка по-прежнему выявлялись независимо друг от друга и механически синтезировались в общей педологической характеристике. Это приводило к нагромождению данных характеристик диагностическими данными, слабо соотносимыми или вообще не соотносимыми друг с другом, что затрудняло определение главных причин неуспеваемости ребенка, его способностей к обучению, создавало предпосылки для ошибочного его зачисления в ту или иную категорию учащихся.

    Этому способствовало и сохранившееся увлечение физиологическими показателями, с которыми соотносились способности ребенка к учению. Например, устанавливались прямые связи между размерами грудной клетки, составом крови и его успеваемостью. В методике тестовой диагностики и учете ее данных в педагогической практике определяющим являлось представление об устойчивости умственных способностей, их строгом соответствии определенным стадиям возрастного развития.

    Идея связи обучения и умственного развития только начинала внедряться в практику педологической службы в школе. Этим, в частности, объясняется то обстоятельство, что при всем обилии сведений о свойствах ребенка и причинах его неуспеваемости качество труда учителя и методика его работы оказывались неучтенными. Диагностическая работа в основном сводилась к изучению возможностей самих учеников. Возможности дидактико-методических средств, недостатки работы учителя оставались вне сферы педологической диагностики.

      Подобной направленностью диагностической работы обусловливались особенности форм и методических средств осуществления дифференцированного обучения учащихся в 20-30-е гг. Главная роль в борьбе с неуспеваемостью и второгодничеством учащихся отводилась вспомогательным школам и классам, отбору в них отстающих детей и созданию специальных, компенсирующих условий для их обучения.      Многие из педагогов того времени искренне были убеждены в том, что в условиях специальных школ и классов можно быстрее и без ущерба для других учащихся преодолеть у этих детей отставание в учебе, возбудить у них познавательный интерес. И в этом они видели не проявление антигуманизма, а выражение самой гуманной функции социалистической школы.