Педология и ее влияние на отечественное образование

О расширении педологического движения в России свидетельствует и тот факт, что за 10 лет (1906—1916) прошли два Всероссийских съезда по педагогической психологии (1906, 1909) и три Всероссийских съезда по экспериментальной педагогике (1910, 1913, 1916), главная заслуга в организации которых принадлежит Нечаеву. На трех последующих психологических съездах, называвшихся съездами экспериментальной педагогики, обсуждались вопросы экспериментального исследования личности, педагогических проблем, школьной гигиены, методики преподавания отдельных учебных предметов в их отношении к психологии. В результате работы съездов во главу угла ставилось уже целостное изучение личности, а не только отдельных е.е функций.

А.П. Нечаев призывал освободить школу «от мертвящих цепей педагогических приемов, не основанных на точном знании детской природы», так как только при условии полного и всестороннего знания личности воспитанника можно направить и воспитать ее. В работе «Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения» Нечаев хотел свести вместе экспериментальную психологию и педагогику, связать данные экспериментальной психологии с важнейшими положениями современной дидактики, выяснить важность приемов экспериментально-психологического исследования для успешного развития дидактики.

Для всего мира первое десятилетие XX в. стало временем расширения и организационного оформления международного педологического движения. Большинство представителей первого поколения педологов в России были врачами. Их привлекали в первую очередь «исключительные дети», одаренные, дефективные, трудные в воспитательном отношении дети. Значительным явлением среди исследований такой проблематики была двухтомная работа «Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей» Г.Я. Трошина, в которой «антропологические основы воспитания изучаются... на сравнительной психологии нормальных и ненормальных детей», что было в то время совершенно новым способом исследования проблем детей. Трошин высказывается против безучастного отношения к детям-неудачникам, укрепившегося, по его мнению, в русской педагогике. Он пишет, что по существу между нормальными и ненормальными детьми нет разницы: те и другие — люди, те и другие — дети, у тех и у других развитие идет по одним законам, а разница заключается только в способе развития. По его мнению, детская ненормальность составляет в громадном большинстве случаев продукт ненормальных общественных условий, а степень участия к ненормальным детям является одним из показателей общественной благоустроенности.

Ориентируясь на быстро развивающиеся в то время естественные науки, педология изначально сконцентрировала проблематику исследований вокруг психофизиологических особенностей развития подрастающей личности, мало уделяя внимания социальным и социокультурным проблемам человека как предмета воспитания. Со временем на первый план стала выходить именно психологическая сторона исследований, и постепенно педология стала приобретать ярко выраженную психологическую направленность. Педагогические вопросы являлись теперь не случайным выводом из психологических исследований детства, а исходным пунктом для них.

Но развитие педологии пошло по несколько иной линии, чем предполагал Ушинский, формулируя свой идеал педагогической антропологии. Педагогическую антропологию он трактовал как науку, которая на основе синтеза научных знаний о человеке определит новый подход к его воспитанию со стороны внутренних законов развития, т.е. он видел педагогическую антропологию связующим звеном между педагогикой и другими науками, изучающими человека. Педология же, сконцентрировавшись на изучении ребенка, причем в большей степени его психофизиологии, не выходила на уровень изучения человека в приложении к его воспитанию.    

 После Октябрьской  социалистической революции 1917 развилась  сеть педологических учреждений, была издана обширная литература, проведены конференция (1927) и съезд педологов (1928), выходил журнал "Педология" (1928-32). К концу 20-х гг. педология  начала претендовать на роль "марксистской науки о детях", монополизируя право на изучение ребёнка, оттесняя педагогику и поглощая психологию, анатомию и физиологию детского возраста.

     Отличительной  чертой советского периода истории  культуры и педагогики является  огромная роль в ее развитии  партии и государства. Государство  взяло на себя финансирование  всех отраслей культуры: образование, материально-техническое обеспечение, все виды искусства, установив строжайшую цензуру над литературой, театром, кинематографом, учебными заведениями и т.п. Была создана стройная система идеологической обработки населения. Средства массовой информации, оказавшись под жесточайшим контролем партии и государства, наряду с достоверной информацией использовали прием манипулирования сознанием населения. Внушалась народу мысль о том, что страна представляет осажденную крепость, и право находиться в этой крепости имеет лишь тот, кто ее защищает. Постоянный поиск врагов становился отличительной чертой деятельности партии и государства.

      В русле классовой борьбы постоянно  противопоставлялась буржуазная  культура новой, пролетарской культуре. В противоположность буржуазной культуре новая, социалистическая культура, по мнению коммунистов, должна выражать интересы трудящихся и служить задачам классовой борьбы пролетариата за социализм. С этих позиций определялось  и отношение к культурному наследию прошлого. Из культурного процесса исключались многие ценности. В спецхранилищах оказались произведения писателей, художников и других представителей культуры, не угодных коммунистам. Разрушались дворянские имения, разрушались храмы, церкви и монастыри, разрушалась связь времен.

   В 1921 г. в Москве был открыт Центральный педологический институт, просуществовавший до 1936 г., задачей которого было систематическое и организованное изучение ребенка с позиций психологии, антропологии, медицины и педагогики с целью правильного влияния на его развитие и воспитание. С 1923 г. начал выходить «Педологический журнал», издававшийся Орловским педологическим обществом под редакцией известного педолога М.Я. Басова.

Продолжались начатые до революции исследования врачей, психологов, физиологов, занимавшихся педологией. Разрабатывая проблему индивидуального подхода к воспитанию личности в клинике для трудных детей, врач Всеволод Петрович Кащенко (1870—1943) уже тогда предопределил теорию и практику гуманистической педагогики и психотерапии. Александр Федорович Лазурский (1874—1917) стремился создать типологию личностей для разработки на ее основе педагогических аспектов взаимодействия учителя и ученика.

Однако изменилось отношение к этой группе педологов. Их стали критиковать за то, что они изучают ребенка вне контекста средовых факторов, от них требовали классового подхода, доказательств того, что «пролетарский ребенок» лучше и выше детей из других социальных групп, обвиняли в функционализме.

Противоположную врачам-психологам позицию занимали рефлексологи — И.А. Арямов, А.А. Дернова-Ярмоленко, Ю.П. Фролов. Они рассматривали ребенка как машину, автомат, реагирующий на стимулы внешней среды, рассматривали психическую деятельность в связи с нервными процессами.

С одной стороны, рефлексология привлекала своей естественнонаучной основой и выраженными материалистическими установками, но, с другой стороны, по словам известного психолога и педагога П.П. Блонского, ее механистический материализм сводил исследование таких сложных явлений человеческой жизни, как труд, политическая деятельность или научное исследование, только к рефлексам. Такой подход внушал взгляд на ребенка как на пассивное существо, игнорируя его активность.

Сам Блонский последовательно развивал биогенетическую концепцию развития ребенка, утверждая, что ребенок в своем онтологическом развитии повторяет все основные стадии биологической эволюции и этапы культурно-исторического развития человечества. Так, биогенетики считали, что младенчество и раннее детство соответствуют фазе первобытного общества. Гармония физического и психического развития ребенка 9—10 лет, его воинственность и драчливость представляют собой воспроизведение в особых формах фазы развития человеческого общества, напоминающей жизнь греческого мегаполиса, а отчужденность и мрачность подростка — отголосок средневековых отношений между людьми, юношеский максимализм и индивидуализм — черты людей Нового времени. Но сторонники биологизма не учли исторического опыта, который свидетельствовал, что не все народы проходят выделенные биогенетиками фазы развития и что в разных культурах возрастные особенности детей проявляются неодинаково. Кроме того, идея биогенетики вступала в противоречие с политико-идеологическими установками — привести народы к социализму, минуя исторически сложившиеся этапы развития общества.

Социогенетики — С.С. Моложавый, А.С. Залужный, А.Б. Залкинд — акцентировали внимание на определяющей роли внешних факторов в воспитании и формировании личности. Они преувеличивали роль среды в воспитании личности, принижая тем самым роль воспитания в процессе формирования ребенка. Это преувеличение давало возможность оправдывать педагогические неудачи ссылками на объективные условия, недооценивать возрастные и индивидуальные особенности детей. К тому же преувеличение роли среды в воспитании отрицало педологию как науку, делая ненужным изучение процесса развития ребенка с учетом всех внутренних и внешних факторов.

В 1920—1930-х гг. педология в России развивалась активно: проводились исследования различных возрастных периодов детей (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, М.М. Рубинштейн, Н.А. Рыбников, А.А. Смирнов), исследования высшей нервной деятельности у детей (Н.И. Красногорский); изучались познавательные процессы ребенка; выявлялись интересы и потребности детей, в том числе и в детских коллективах (П.Л. Загоровский, А.С. Залужный, Н.М. Щелованов). М.Я. Басов и А.П. Болтунов разрабатывали методы педологических исследований. Были предприняты попытки теоретического осмысления полученных данных в целях разработки общей теории детского развития (М.Я. Басов, Л.С. Выготский, А.Б. Залкинд). И хотя в это время имя основателя педагогической антропологии К.Д. Ушинского практически не упоминалось, идея о необходимости изучения ребенка для его воспитания нашла продолжение в трудах российских педологов.

                  1.2. Деятельность отечественных ученых  в области педологии

       П.П. Блонский дал психологическое обоснование дифференцированному обучению применительно к практике педологической работы . По его теории, каждый ребенок имеет индивидуальную формулу развития, свой педологический возраст, который может не совпадать с возрастом среднестатистического ребенка. По обучаемости и умственному развитию среди учащихся достаточно четко выделяются, по П.П. Блонскому, три более или менее стабильные группы: талантливые дети, дети со средним уровнем развития и медленно развивающиеся, которые в силу своих умственных способностей могут продвигаться в обучении разным темпом.

     При  обычных формах организации обучения, игнорирующих эти различия, уже к концу начального обучения школа, по словам П.П. Блонского, становится школой среднего ученика. Особенно интенсивному нивелированию в ней подвергаются плюс - варианты (т. е. одаренные дети). П.П. Блонский резко выступает против укоренившегося представления о том, что талант себя всегда проявит, показывая, что из всех категорий детей как раз талантливые дети особенно чутки ко всем неблагоприятным условиям. Не случайно, что многие из них в подобных условиях обучения скоро становятся «ленивыми и пустоцветами». Распределение учащихся по однородным учебным группам позволяет, по П.П. Блонскому, не только создать условия для развития их умственных способностей. Оно имеет большое значение и для правильного формирования их личностных свойств. С одной стороны, высокомерие одаренных детей, связанное с их положением первых учеников в классе, как правило, исчезает, когда они попадают в среду себе равных. С другой, дети со средним уровнем развития и более слабые в условиях такого обучения становятся более живыми, разговорчивыми и деятельными. При этом П.П. Блонский допускал, что само разделение детей на «способных» и «неспособных» в известной степени является условным:

  - Во-первых, не определено само понятие  умственных способностей и их  конкретное содержание. Он говорил, что в рассматриваемый период эта проблема была изучена очень слабо.

  - Во-вторых, имеющиеся в наличии методы  диагностики не столько измеряли  уровень умственного развития, сколько  выявляли степень владения учащимися  конкретными знаниями, умениями и навыками.

    В  силу этого дифференцированное  обучение с разделением на  однородные группы учащихся фактически  осуществлялось по показателю  их обучаемости и успеваемости. Подобную форму дифференциации  обучения П.П. Блонский активно  поддерживал. Она, по существу, легла в основу практической деятельности Наркомпроса по рационализации школьной сети, созданию вспомогательных и специальных учебных заведений, комплектованию учебных классов внутри обычной школы.П.П.Блонский пишет: «Обычно школа развитых грамотных ребят и неразвитых неграмотных сажает в один и тот же класс. Мы считаем это неправильным. Развитые забивают неразвитых. Поэтому мы создаем из слаборазвитых ребят особую группу. Этой группе мы даем одного из лучших учителей школы…». Создание в рамках единой школьной сети подобного типа учебных заведений и классов делали особенно острой проблему ориентации и отбора в них детей. Решение этой проблемы возлагалось на педологическую службу в школе. На первом этапе работы педологов в школе эта проблема преимущественно решалась с помощью тестовой диагностики. Но уже первый опыт применения тестовых испытаний выявил существенные недостатки в распределении учащихся. Исчисляемый на основе их «коэффициент умственной одаренности» во многих случаях не выявлял реальных возможностей детей в обучении и приводил к ошибочному их зачислению в специальные школы и классы. Применяемые для этих целей зарубежные тесты, в основном тесты Бине - Берта, были слабо адаптированы к местным условиям и не вполне отвечали тем задачам, для решения которых они предназначались.

       Ради объективности следует отметить, что недостатки тестовой диагностики  осознавались педологами. Уже на  первом педологическом съезде  в январе 1928 г. была принята специальная  резолюция, ограничивающая их применение в педагогической практике.

       С этого времени значительно  шире практикуется сбор разнообразных  данных об учащихся и их  сведение в так называемые  педологические характеристики, на  основании знакомства с которыми  специальные комиссии делали заключение о направлении ребенка в то или иное учебное заведение или учебную группу (класс).

     Главным  источником данных о ребенке  в этом случае выступали длительные  наблюдения за развитием учащихся  начиная с первого года их  обучения в школе. Наблюдения дополнялись антропометрическими измерениями, анкетированием и тестированием, изучением школьной документации.