Педагогика личности

ПЕДАГОГИКА ЛИЧНОСТИ.

        ОТ КОНЦЕПЦИЙ ДО ТЕХНОЛОГИЙ  

: : :   

СОДЕРЖАНИЕ  

: : :  

Глава I. Концепции  личностного образования

1.1. Концепция “поиска  истины” Сократа. 

1.2. Концепция самоактуализации  А. Маслоу

2.3. Обобщенная концепция  генетической нравственности. 

: : :  
 

Представляя концепции  личностного образования, следует  пояснить некоторые положения нашего представления. Большинство отечественных  исследователей педагогики и психологии интерпретируют ключевые понятия многих неклассических концепций с тех  позиций, которые привычны и удобны для них, как представителей классического  направления в науке, но далеко не с тех позиций, которые разделял тот или иной автор.

“Невинное” редактирование, при котором используется прием  сокращения текста, приводит к тому, что в большинстве пособий  исчезают наиболее значимые положения  концепций, но появляются такие истолкования, которые никак не соответствуют  их замыслу. Объясняется это разными  причинами: неспособностью российских учителей понять, что именно имел в  виду автор, иной педагогической культурой, необязательностью представления  некоторых концептуальных тонкостей, деталей и т.п. Благодаря такому редактированию многие концепции вообще утрачивают смысл, который вкладывал  в них автор, а истолковывать (интерпретировать) их оказывается возможным с позиций, совершенно для автора неприемлемых.

В педагогическом сознании появляется и прочно утверждается искаженное, но удобное представление о том, что, например, самоактуализацию личности можно обеспечить при комплексе  “целенаправленных всесторонних воспитательных воздействий на ум, чувства, волю, взгляды, убеждения и поступки, идеалы, опыт и сознание, поведение”; самоорганизацию  личности можно свести к умениям  режимной саморегуляции, а сократовскую идею поиска истины представить только эвристическими методами или организацией проблемного обучения. Подобные фальсификации  стали настолько типичны, что  на них выстраивается не только учительское, но и научное понимание педагогических явлений.

Мы придерживаемся такой точки зрения: качественно  сокращенная информация - это ложь, какими бы благими намерениями она  не объяснялась. Однако, давать весь объем  информации по той или иной концепции  в рамках учебного пособия неуместно - для этого существуют хрестоматии. В связи с этим мы предлагаем форму  дайджеста, которая допускает не качественное, а количественное сокращение исходного текста, адаптированного  и сопровожденного минимальными комментариями в соответствии с  основами гуманистической, а не какой-либо иной, педагогики.

Поскольку представляемые концепции - гуманистические, в них  отсутствуют требования, наставления, рецепты. Многие из них, на первый взгляд, к педагогике отношения не имеют: Сократ больше известен как философ, Маслоу - как психолог и т.д. Концепций (в строго научном, современном понимании) эти авторы не составляли. Вместе с  тем, мы попытались выделить основные положения воззрений, теорий как  своеобразные методологические принципы, как то, что указывает возможный  способ использования этих идей. Но как их использовать - это уже  зависит от уровня понимания идей конкретным учителем. Они формируют  определенное к ним отношение, подсказывают, как воспринимать своих учеников, как относиться к ним, имея в виду высказанные авторами позиции. Они  заставляют размышлять, и только после  того, как размышление состоялось, имеет смысл принимать решение: как применять те или другие идеи - как общее направление отношений, как частный метод или вообще отказаться от них. Последнее решение все чаще принимается учителями, т.к. в школьной практике проще пользоваться испытанным и простым набором жестких рекомендаций, нежели отстаивать новую и честную позицию, что, как известно, всегда наказуемо, особенно тогда, когда такая позиция диктуется совестью.

Одно можно сказать  без сомнений: ни одно из положений  не является бесспорным и жестким  постулатом. Их нельзя понимать буквально, скажем, как руководство для прикладной (практической) реализации. Так, невозможно воспитывать самоактуализирующуюся  личность, используя привычные педагогические средства, например, воспитывать невраждебное чувство юмора или центрированность на задаче, обучая остроумию или  бесконечно проблематизируя процесс  обучения. В первом случае получится  очередная глупость, а во втором - очередная перегрузка учеников. 

1.1. Концепция “поиска  истины” Сократа.  

Говорить о педагогической концепции Сократа (469-399 гг. до Р.Х.) можно  лишь с определенной долей условности. В его философском наследии отсутствуют  необходимые для такого научного жанра принципы, нет разработок методологии. Вместе с тем, в нем заложено огромное количество принципиальных идей и замыслов, оказавших влияние на возникновение  методологии гуманистической педагогики.

Многое из учения Сократа о философской личности оказало влияние на развитие педагогической науки. Об этом написаны тома исследований. Вместе с тем, история педагогики обходит стороной те вопросы, которые  не оказали подобного влияния. Эти  вопросы - о решениях личности, диктуемых  ее совестью, о личностных ценностях, об обусловленной человеческим происхождением нравственности, о природе творчества - составили философскую основу гуманистической  педагогики.

Поскольку он не оставил  ни одного письменного свидетельства  своего творчества, о нем судили по сочинениям его учеников - Платона, Ксенофонта и др. Но и такие именитые ученики развивали в своих  педагогических трактатах лишь то, что было значимым с их точки зрения, которая сформировалась не только благодаря  встречам с Сократом, но и под  впечатлением от кончины учителя.

Сократ был казнен по приговору афинского суда, составленному  на основе ложного обвинения. Суть обвинения  сводилась к отрицанию Сократом “государственных” богов и в  поклонении новому божеству. Этим новым  божеством выступал человек. Он нуждается  не в привычном образовании своей  личности посредством научения , т.е. передачи истины, но в образовании, которое предоставляет возможность  поиска ее смысла.

Для этого человек  не должен проходить путем испытаний, закаляющих его волю и характер, что составляло суть традиционного  воспитания. Ему необходимо пройти путем познания самого себя. Самое  ценное в человеке - это умение видеть истину и соответствовать ей своим  поведением. Нравственное, т.е истину, можно познать и усвоить только посредством нахождения противоречий в своих поступках, мыслях, понятиях. Раскрытием противоречий устраняется  мнимое знание, а беспокойство, в  которое ввергается ум, побуждает  к поиску подлинной истины. Путем  к такому саморуководству души является умение учителя создавать условия, необходимые для ее пробуждения. Средствами для создания таких условий  у Сократа были майевтика и  ирония.

Майевтика - в буквальном переводе с греческого означает “повивальное искусство”, т.е. умение оказывать помощь при рождении. У Сократа майевтикой называлось искусство извлекать  скрытое в человеке правильное знание с помощью искусных проблемных вопросов. Они задавались Сократом в беседах, которые он проводил не только в  гимнасиях и палестрах со знатными афинскими юношами, но и с любым  встречным человеком.

Ирония - тонкая, скрытая  насмешка; прием контраста видимого и скрытого смысла высказывания, создающий  эффект насмешки. Первоначально - манера говорить, при которой говорящий  притворяется незнающим, несмотря на свое знание, или говорит нечто обратное тому, что в действительности думает (однако это должно быть понято интеллигентным слушателем). У Сократа ирония состояла в том, что мудрый представлялся глупым перед невеждами, которые кажутся себе знающими и мудрыми, для того, чтобы они могли из своих заключений узнать о своем невежестве и направить свои усилия к истине.

Ученики и последователи  Сократа пытались использовать эти  средства в своих образовательных  системах, представляя их как эвристические  методы познания. Но взятые изолировано  от личности Сократа и главной  идеи его образования, эти методы не приносили того развивающего личность эффекта, который был свойственен  Сократу. В связи с этим идею познавательной активности, как результат применения метода сократической беседы, стали  трактовать в соответствии с ее формой, а не с содержанием, которое и  должно определять форму.

Смысл идеи состоял  в том, что как для философии, так и для педагогики нет необходимости  в какой-либо упорядоченной системе. Образование личности, т.е. ее нравственное становление, не нуждается в навязывании  и заучивании каких-либо правил, выстроенных  в определенной последовательности.

В своих беседах  Сократ не раскрывал какой-либо системы  воззрений, которую требовалось  утверждать, защищать и отстаивать. Он просто предпочитал спрашивать, зачастую сам не зная ответов на свои вопросы. Его собеседники не могли обнаружить в этих вопросах какой-либо теоретической платформы, которую можно было бы выбить ловкими  и привычными приемами, изучаемым  в искусствах ведения споров - в  диалектике и софистике.

Иронический способ их постановки раскрывал противоречия в рассуждениях собеседников, демонстрировал их незнание или “еще незнание”, заставлял  усомниться, задуматься и критически отнестись к кажущемуся абсолютным собственному знанию. Ни одному из этих интеллектуальных действий современников  Сократа не обучали, поэтому неудивительна  и реакция раздражения, которую  они пробуждали.

Помимо раздражения, предложенные Сократом содержательные способы познания жизни через  познание своих заблуждений, вызывали и страх. Сократа боялись, потому что он не боялся открывать истину, которая, как правило, извращалась  всеми - от ремесленников до политиков. Скорее всего, одной из причин, остановивших учеников Сократа в дальнейшем развитии его учения был страх, порожденный  его кончиной.

Смерть Сократа  продемонстрировала, что правда жизни, т.е. истина, не столько способствует просвещению и самопродвижению  к ней, сколько пробуждает стремления отгородиться и защититься от нее. Иными  словами, для современников Сократа  его учение не было актуальным, т.е. оно не могло быть востребовано. Поставленные Сократом проблемы нравственности намного опережали существовавшую в то время культуру. Они противоречили  и общепринятым представлениям об образовании, но самое главное - представлениям о  власти.

Вторая причина, безусловно, связана с личностью Сократа. Вся его жизнь была практическим утверждением и подтверждением его  идей им самим. Они проявлялись через  свойственные только ему, как бы слитые с ним способы самоутверждения , что и придало его учению глубоко  личностный характер.

Сократ не ограничивался  убийственной иронией. Выворачивая  наизнанку привычные представления  и способы мышления, не имея готового ответа на свои вопросы, он твердо знал, во имя чего идет поиск, в каком  направлении и как его надо вести. Он был одновременно рационален и иррационален, зачастую интуитивно нащупывая и открывая для собеседников нравственные задатки их личности. Он был убежден, что во всей пестроте жизненных переживаний человека есть нечто объединяющее, некий общий  смысл, который может быть выражен  единой идеей, понятием.

Вместе с тем, это  единое не является неподвижным, окостенелым  фактом. Общее обоснование - не мертвая  неподвижность, а полная ей противоположность. Идея всегда пребывает в развитии, но это развитие придает ей человек, привносящий в идею свои сомнения, неуверенность, нестабильность и т.д. - то есть все то, что и свойственно  человеку. Много веков спустя беспокойство ума, определенное Сократом как начало самоорганизации личности, было обозначено в гуманистической педагогике двадцатого столетия как переживания сознания. Этот термин стал одним из ключевых в личностно ориентированной  педагогике.

Сократ действительно  пробуждал и направлял естественный ход человеческой мысли. Однако в  отличие от современных ему последователей, а также от тех, кто приходил им на смену в течении двух тысячелетий  развития формирующей педагогики, Сократ никогда не принуждал к правильным ответам.

В противном случае он бы предал свою собственную идею - добровольного, свободного и самостоятельного постижения истины. Имея возможность  избежать казни, он предпочел смерть отказу от нравственных убеждений, поскольку  выбрал их самостоятельно и добровольно, будучи внутренне свободным человеком.

Основные ценности ненавязчиво предложенного Сократом подхода к педагогической деятельности - душа, личность, свобода, выбор, самостоятельность, самоопределение, также как и  востребующие средства их пробуждения  стали актуальны только к концу  ХIХ столетия после Р.Х. В первую очередь они привлекли пристальное  внимание философов, чтобы впоследствии проявиться в теоретических и  прикладных разработках гуманистической  педагогики.