Педагогическое сопровождение формирования образа Я младших школьников

   Организация поведения младшего школьника требует четкой регламентации из-за слабых возможностей самоуправления. Эта регламентация наряду с внушением определенных правил, требований и ограничительно-запретительных установок включает постоянный контроль за соблюдением предписанных норм. К концу младшего школьного возраста значение осмысленных поступков возрастает. Ребенок приобретает навыки самоконтроля. Требования внешнего контроля за совершением поступка утрачивают свое прежнее значение.

   Как показали еще Л.С. Выготский, а затем А.Н. Леонтьев, многие психические процессы у младшего школьника приобретают опосредованный характер. Дети сознательно используют выработанные в обществе нормы, с помощью которых становится возможным овладение собственными действиями и поступками. В этом основа произвольности как психологического новообразования. У младших школьников произвольность поведения становится более устойчивой, что связано не в последнюю очередь с возрастающим влиянием детского коллектива. Коллективные формы взаимодействия оказывают существенное влияние на изменение самооценки.

   Возрастает относительная стабильность состава микрогрупп. Складываются групповые нормы, которые в отдельных случаях приходят в противоречие с требованиями правил поведения. Не исключена возможность развития противоречия до уровня конфликта. Что несет конфликт младшему школьнику? По сравнению с дошкольниками младшие школьники в подобных ситуациях способны проанализировать свою деятельность, правильно оценить собственные возможности, соотнести свои поступки с действиями партнеров, разрешить спор с помощью обобщенных способов. Они психологически готовы к усвоению норм, правил поведения и осмысленному их выполнению. Вместе с тем необходимо, чтобы ребенок чувствовал защищенность в конфликте, в противном случае могут возникнуть психотравмирующие осложнения. Одна из форм защищенности ребенка - это проигрывание учителем конфликтообразующих ситуаций и воспитание осознанных способов решения заложенных в них проблем, что стимулирует потребность в переносе усвоенных способов в различные жизненные ситуации. Л.С. Славиной отмечено, что у некоторых детей в этом возрасте обнаруживается склонность к эффектным состояниям, проявляющаяся в грубости, вспыльчивости, эмоциональной неустойчивости. Доверчивость, послушание, восприимчивость независимо от содержания и направленности воздействий и воздействующего лица таит в себе опасность неконтролируемого влияния отдельных подростков с отклоняющимся поведением. Поэтому важно, чтобы носитель авторитета (учитель, родители и др.) обладал необходимыми нравственными достоинствами.

   В младшем школьном возрасте оформляются предпосылки для возникновения нравственных убеждений. Достигается правильность нравственной оценки, возрастает уровень ее аргументированности и соответствия образцу. Увеличивается объем понятий, употребляемых в оценке, углубляется осознанность нравственных мотивов поведения. Развитие моральных знаний младших школьников идет в следующих направлениях: улучшается качественный состав моральных знаний, изменяется их внутренняя структура, возрастает их осознанность, увеличивается объем. Эмоционально-нравственные отношения в младшем школьном возрасте еще недостаточно дифференцированы (тот или иной поступок оценивается неоднозначно). В то же время наряду с проявлением таких важных нравственных чувств, как чуткость, щедрость, готовность помочь и защитить, повышается эмоциональность - необходимое условие эффективного формирования у детей склонности к сочувствию и сопереживанию. Эмоциональность стимулирует также воспитание отзывчивости, доброты, милосердия, стремления к справедливости и других свойств, которые становятся основными элементами нравственных убеждений (М.И. Боришевский, Л.И. Пилипенко и др.).

   У детей младшего школьного возраста происходит интенсивное развитие потребностей: изменяется их направленность, потребности становятся более осознанными и самоуправляемыми. У детей 7 - 10 лет обнаруживаются все виды самооценок: адекватная устойчивая, завышенная устойчивая и неустойчивая (завышенная или заниженная). В этом возрасте самооценка развивается под влиянием оценки взрослых. Между ними наблюдается сложное взаимодействие, которое еще ждет своего анализа. Совершенно ясно лишь одно: в случаях оценки учителем гуманных, нравственных качеств ребенок старается развить в себе выделенные качества. У младшего школьника происходит изменение содержания самооценки: конкретно-ситуативная самооценка становится более обобщенной. Обобщенность самооценки предполагает наличие эталона нормативного поведения. Таким эталоном для детей является нравственный пример. Отмечено, что девятилетние школьники способны оценивать собственную личность в целом. Возрастает самостоятельность оценки. Установлено, что уровень развития самооценки определяет процесс формирования самоконтроля. Существенно, однако, что младшие школьники могут осуществлять самоконтроль только под руководством взрослого или в коллективе сверстников.

   Появляется потребность в самовоспитании, определении собственной индивидуальности, в вычленении характерологических качеств. Продолжают интенсивно развиваться волевые процессы. В качестве одного из новообразований в формировании личности младшего школьника выступают относительно устойчивые формы поведения и деятельности (Л.И. Божович). Появляются сдержанность и самостоятельность. Самостоятельность представляет собой профилактическую меру деятельностно-поведенческой ситуативности. Другим, не менее важным, профилактическим качеством является сдержанность. Сдержанность лежит в основе самоконтроля. Выступая в умении подчиняться требованиям учителя, сдержанность - как антипод импульсивности - способствует развитию устойчивости.

   В младшем школьном возрасте мотивация становится силой, которая инициирует активность. Важнейшим образованием этого возраста является эмпатия (способность к сопереживанию). Эмпатия влияет как на отдельные поступки ребенка, так и на поведение в целом, становясь звеном нравственно-гуманистического опыта личности.

   Специфика развития личности младшего школьника обусловливает предрасположенность ребенка к воспитанию гуманности (человечности). Присвоение гуманистических форм деятельности и поведения обеспечивает важнейшие психологические новообразования, формирующиеся в этом возрасте: абстрактное мышление, внутренний план действий, произвольность поступков, самоконтроль и самооценку. Перечисленные особенности младшего школьника создают благоприятные предпосылки для эффективного воспитания гуманистически устойчивой личности. 

Выводы  по 1 главе:

В данной главе мы рассмотрели содержание и структуру Образа Я и пришли к выводу, что Образ Я - это описательная составляющая Я- концепции, представление индивида о самом себе. Отдельные компоненты этой сложной установочной системы складываются постепенно и сосредоточены на детстве и юности - периоде формирования личности.

Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом в формировании  Образа Я. Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения. В младшем школьном возрасте развиваются самопознание, личностная рефлексия, самоконтроль, мотивационно -потребностная сфера ребенка.  
 

Гл.2 Формирование Образа Я в практике обучения и  воспитания.

2.1 Культура  педагогической оценки как фактор  формирования Образа Я младших  школьников.

Сознание  и чувство «Я» не возникают  у человека сразу. Отдельные компоненты этой сложной установочной системы складываются постепенно и сосредоточены на детстве и юности - периоде формирования личности. На данных возрастных этапах решается свой комплекс специфических задач, в результате решения которых под влиянием объективных социальных условий и педагогических воздействий, складывается система отношений к миру, взаимодействие с миром, к самому себе, т.е. «Я - концепция».

   Младший школьный возраст один  из самых ранних и ответственных в плане развития и формирования «Я - концепции» период, так как для младшего школьника характерна тенденция к развитию и расширению сферы «Я». Появление таких новообразований в данном возрасте как рефлексия и интроспекция (самонаблюдение) приводят к тому, что младший школьник меняет взгляд на окружающий мир, вырабатывает свои собственные взгляды,

собственное мнение, представление о ценностях.

    Ставя себя в позицию «Я ученик», ребенок пытается выйти за рамки детского образа жизни, занять общественно важное и общественно оцениваемое место. Ребенок не только осознает себя субъектом, но и испытывает потребность реализовать себя как субъект.

   Школьная жизнь наполнена оценочными  отношениями. Их особенность в  том, что они включены в различные  виды деятельности, поведения, а  также и сама личность ученика.  Особенно большое влияние на становление «Я -концепции» оказывает оценка результатов учебной деятельности. Именно от осознания успехов, достижений, возможностей в этом виде деятельности складывается вся система оценочных отношений к себе и другим людям, которыми опосредованы многие поступки детей. Таким образом, оценка учебной деятельности перестраивает мотивационно-потребностную сферу младшего школьника, эмоционально-ценностного отношения к себе, т. е источником для возникновения адекватных и неадекватных самооценок.

  К концу младшего школьного возраста самооценка может выступать в качестве мотива своей деятельности, поведения и общения, а также становится показателем качественного изменения его «Я - концепции». Но в тоже время оценка окружающих не утрачивает своего значения, т.к. младший школьник постоянно сверяет свою самооценку с мнением окружающих. Кроме этого, он сам является источником оценивания других, поэтому важно, чтобы между ними складывались взаимопонимание, обеспечивающее адекватность взаимооценивания.

  Оценка- это процесс, деятельность оценивания, осуществляемая человеком; отметка же является результатом этого процесса, этой деятельности, их условно- формальным отражением. На основе оценки может появиться отметка как ее формально- логический результат. Однако во что отметка превратится в дальнейшем, что она принесет ребенку, для которого она была сотворена, это уже не зависящая от оценки действительность.

   Отметка, которой приписывается  лишь невинная роль простого  отражателя и фиксатора результата  оценки, на практике становится для ребенка источником радости или горя.[ 1,ст.13]

   Исследование мотивационного отношения  школьника к учению охватывает  большую группу психолого-дидактических  проблем, в том числе таких,  как характер самого обучения, его методы, содержание образования и оценочная сторона обучения. Именно здесь зарождается группа мотивов, которые направляют учебную деятельность школьников. Это стремление к поощрению и одобрению, к занятию достойного положения в классном коллективе, к завоеванию звания хорошего ученика, «отличника», к доставлению радости родителям и близким, к опережению одноклассников и т. д. Сюда включаются такие мотивы противоположного содержания, как желание избежать порицания и наказания, раздражения родителей, восстановить утраченное положение хорошего ученика, снискать расположение и доверие товарищей, учителя, родителей и др.

   Все эти тенденции проявляются  в отметках как главных показателях  успехов и неудач ученика. Отметки  как бы синтезируют мотивы  учебной деятельности и придают ей многозначность.

   В дидактических исследованиях,  особенно в курсах общей педагогики  и дидактики, признается, хотя  и неохотно, что «отметка является  одним из мотивов учения». Из  психологических же исследований  явствует, что «отметка является  для школьников всех возрастов важным мотивом их учебной деятельности». Отношение к отметкам имеет свой генезис.

   В 1-2 классах дети отметку связывают  со своим прилежанием, а не  с результатом учебной деятельности, отметки в их сознании пока  не приобретают самостоятельного значения, и они не «гоняются» за отметками. Уже с 3 класса у школьников появляется тенденция «учиться ради отметки». Эта тенденция с каждым годом возрастает, ослабевая лишь в старших классах. У отдельных групп учащихся сильно развито стремление получать хорошие отметки во что бы то ни стало, даже если они этого не заслужили.

   Отметки нужны учащимся в первую  очередь для улучшения или  упрочнения своего положения  в классе, а лишь потом - как  показатели знаний. Многие школьники  учатся из-за строгости родителей, чувства обязанности и долга, необходимости быть образованными. И самое меньшее количество учащихся проявляют интерес к учению как потребность в познании.

   С 3 класса многие дети начинают  тяготиться школьными обязанностями,  их прилежание уменьшается. В этих условиях отметки выполняют функции принуждения, поощрения.[1,ст.45]

   Со временем ребенок начинает  понимать зависимость своего  положения в классе от результатов  своего учебного труда, от отметок.  Скорость и глубина этого процесса  будут зависеть от возрастания роли учебной деятельности в жизни школьника, от оценочных суждений учителя и выставленных им отметок как материализованных форм этих суждений. Чем глубже будет осознавать школьник важность и необходимость учения, тем большее влияние окажут на него собственные успехи и неудачи в учении именно потому, что создается общественное мнение о нем, регулирующее отношения между ним и другими.

   Согласно исследованию, проведенному  Л. И. Сергеевым под руководством  Б. Г. Ананьева, по уровню оценки классный коллектив распадается на несколько ярусов. Каждому уровню оценки соответствует свой определенный тип коллективных связей. Сильные и слабые совершенно отчуждены от подлинного общения и товарищества внутри своего класса. Средние учащиеся слабо связаны со среднесильными. Среднеслабая группа связана со всеми группами, но больше всего у нее связей внутри своей группы. Сильную и слабую группы можно назвать группами слабого контакта. Их коллективные связи характеризуются внешней обращенностью, т.е. тесные связи этих групп с другими учащимися если и имеются, то не в значительном количестве или бывают чисто внешними (общее пользование учебником и другими пособиями). Анализ такого положения приводит автора к следующим выводам: влияние оценки (отметки) на изменение коллективных связей огромно; оценка не только оказывается показателем уровня успешности, но и существенно формирует и отношения в классном коллективе.