Педагогическая поддержка в контексте личностно -ориентированного подхода

    Л.А. Белявская рассматривает категорию «педагогическая деятельность» как основную категорию педагогики. Предметом педагогической деятельности является другой человек, обладающий собственной активностью, и поэтому она не может быть ничем иным, как взаимодействием. В рамках этого взаимодействия между двумя сторонами педагогической деятельности складываются определенные отношения. Они могут быть отношениями сотрудничества, внимания, поддержки, заботы, а могут быть отношениями доминирования, диктата, требований. Таким образом, педагогическая поддержка это вид педагогической деятельности, характеризующийся гуманными отношениями к ребенку в процессе взаимодействия с ним. Педагогическая деятельность выполняет функции социальной адаптации (социализации) и регулирования процессами личностного становления и развития». Поэтому педагогическая поддержка может рассматриваться как вид педагогической деятельности, целью которой является помощь ребенку в социальной адаптации (социализации), личностном развитии и самоопределении. [3].

     Многие авторы определяют поддержку как принцип педагогической деятельности в реализации гуманистического подхода к взаимодействию взрослых и детей (Е.В. Бондаревская, Л.И. Новикова, А.В. Мудрик, Ш.А. Амонашвили и др.). Ребенок является объектом педагогического взаимодействия. В то же время он — субъект самовоспитания, саморазвития. Суть педагогической поддержки ребенка в том, чтобы помочь преодолеть ему препятствия, трудности на пути саморазвития. О.С. Газман указывал: «взрослое общество, если оно сознает свою ответственность перед подрастающим поколением, не может оставить его без поддержки и помощи в трудный период самоопределения» [6]. Ребенку нужна педагогическая помощь и поддержка. Поддержка выражает существо гуманистической позиции педагога по отношению к ребенку. Ш.А. Амонашвили считает, что поддержка основывается на трех принципах педагогической деятельности: любви к детям, очеловечивания среды, в которой они живут и проживания педагогом в ребенке своего детства.

    Сотрудники лаборатории проектирования, воспитательных систем ИПИ РАО под руководством О.С. Газмана предложили свой подход к определению содержания педагогической поддержки, рассматривая ее как «деятельность профессионального педагога по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, с успешным продвижением в учении, жизненным и профессиональным самоопределением»

    Как уже отмечалось, личностно ориентированный подход нацелен на приоритеты индивидуальности и при этом не отказывается от социальной детерминации и конечных целей обучения. Он основывается на признании за учеником права выбора направления саморазвития и включает своевременную педагогическую поддержку процессов саморазвития. Обеспечивает полноценное проживание учеником своего возрастного периода как самоценного и социально значимого для самоопределения, самореализации, побуждающих учеников к саморазвитию. Последнее предусматривает изучение и освоение в педагогической практике способов стимулирования самопознания, самоопределения, самореализации, побуждающих учащихся к саморазвитию. Педагогическая поддержка как составная часть личностно ориентированного подхода к образованию в современном обществе требует дальнейшего изучения.

    Многие из соратников и учеников О.С. Газмана разрабатывают педагогическую поддержку, прежде всего, в русле оказания помощи человеку (ребенку) в решении его проблем (Т. Фролова, Т. Анохина, Н. Пакулина, Н. Михайлова). Поэтому среди наиболее важных, ключевых слов, характеризующих понятие «педагогическая поддержка», находятся проблемы человека (ученика, студента). Суть идеологии педагогической поддержки в этом случае выражается понятиями: «проблема», «защита», «самостоятельность» , «свободоспособность».

    Проблема — это индивидуальная характеристика, которая выражает доминирующее негативное состояние личности в данный момент, связанное с невозможностью устранить причины, вызывающую такое состояние. Именно в отношении к проблеме ребенка, по замыслу О.С. Газмана и его коллег, кроется принципиальное отличие педагогической поддержки от других приемов педагогической деятельности, состоящее в том, что проблема обозначается и в целом решается самими ребенком при опосредованном участии взрослого. В таком случае ребенок сам берет на себя ответственность за результат своих действий, не перекладывая ее на педагога, родителей или других людей. Разрешив успешно ряд важных для себя проблем, он становится субъектом своей жизнедеятельности.

    Однако, и авторы указывают на это, на пути к обнаружению собственной проблемы часто стоят субъективные (личностные), социальные, культурные препятствия, тем сложнее, чем сложнее сама проблема [4]. В преодолении препятствий ребенку не обойтись без помощи педагога, но последний, если он нацелен на поддержку, должен помнить, что смысл его деятельности не только в том, чтобы помочь учащемуся устранить имеющиеся препятствия, но и в том, чтобы помочь ему овладеть способом обнаружения и решения своих проблем.

    При внимательном взгляде на описанную выше ситуацию, можно обнаружить два направляющих, взаимодополнительных «вектора» педагогической поддержки. Первый «вектор» - педагогическая помощь ребенку в устранении препятствий, мешающих его физическому и психическому развитию, общению, успешному продвижению в обучении, жизненному самоопределению. Второй «вектор» - организация педагогом совместной деятельности с ребенком в целях развития самостоятельности последнего, в выявлении собственных проблем и проектировании их решений.

    Определение двух векторов педагогической поддержки позволяет перейти к установлению ее места в системе педагогической деятельности в целом. Дифференцируя процессы социализации и индивидуализации в развитии личности, О.С. Газман приходит к необходимости соответственной дифференциации воспитания и педагогической поддержки. Воспитание, по его мнению, выступает как «организованный процесс предъявления социально одобряемых ценностей, нормативных качеств личности и образцов поведения, то есть процесс приобщения человека к общему и должному» [7, с. 6], тогда как педагогическая поддержка способствует «осознанию растущим человеком своего отличия от других... в целях самостоятельного и успешного продвижения в дифференцированном образовании, выборе собственного смысла жизни и жизненного пути» [6]. Следующим шагом исследователя становится выделение педагогической поддержки в особую сферу образования, наряду с обучением и воспитанием, и постановка проблемы подготовки специалистов по педагогической поддержке (классных воспитателей, кураторов). В соответствии с концепцией педагогики свободы, педагогическая поддержка, по Газману, относится к иной культуре воспитания, вырастающей на внутренней свободе, творчестве, действительном (а не мнимом) демократизме и гуманизме взаимоотношений взрослого и ребенка (не учителя и ученика, т.е. не в ролевых иерархических функциях). Ребенок в условиях поддержки и заботы начинает проявлять себя не просто в активных и позитивных поведениях. Он вступает в более высокие слои культурного и нравственного взаимодействия и сотрудничества со взрослым. Гуманистическая культура воспитания есть качественно иное измерение человеческих взаимоотношений (равноправия, равноценности, уважения и доверия).

    Весьма знаменательно, что одним из ключевых понятий педагогической поддержки, как мы уже отмечали, является «проблема», точнее «преодоление» препятствий (проблем) (О.С. Газман). Это связано с тем, что предметом педагогики свободы, в отличие от предмета педагогики необходимости, являются способы изучения человеком самого себя, а не только естественнонаучной картины мира. Изучая мир таким, «каков он есть», как он представлен наукой, педагогика необходимости не ставит перед собой задачу развития у детей способности к самопознанию - это не ее предмет, если она и изучает человека, то в качестве всеобщей, а не частной, личностной данности, категории. Педагогика свободы, изучая человека как субъекта выбора (отсюда еще одно ключевое понятие данной концепции - самоопределение), имеет в виду то, что человек делает этот выбор по отношению к себе. Следовательно, без самопознания свобода невозможна. Педагогика свободы рассматривается как теория и практика деятельности профессионалов, ориентирующихся на ученика как на уникальную, духовную «самость». Она понимает ученика не как индивидуальную возможность, а как индивидуальную действительность. Это снимает для нее проблему «человека как объекта воспитания» (предмет социализации) и ставит задачу помощи ребенку как субъекту свободного сознания (самосознания), свободной деятельности (самодеятельности), свободного выбора (самоопределения).

    Далее, следуя логике наших рассуждений, раскроем еще одно ключевое понятие педагогической поддержки — защита, которое предполагает обеспечение физической, психологической, моральной безопасности ребенка, отстаивание его интересов и прав.

    И, наконец, самостоятельность - результат совместной деятельности взрослого и ребенка, выражающийся в способности последнего без посторонней помощи и контроля решать собственные проблемы. Успешность такого взаимодействия возможна при соблюдении следующих условий:

1. Согласие ребенка на помощь и поддержку. Он либо сам запрашивает помощь, либо не отвергает, когда ее предлагают. Безусловная поддержка (вмешательство) осуществляется в случае опасности для жизни и здоровья ребенка, а также в ситуациях асоциального поведения.
2. Приоритет в решении собственных проблем принадлежит самому ребенку. Педагог лишь создает для этого условия, помогая осознать суть проблемы, и предлагает свою помощь в поисках ее решения или оказывает косвенное влияние на самостоятельные действия ученика. В зарубежной педагогике такого педагога называют фасилитатором.
3. Совместность, сотрудничество, содействие. Это условие отражает как содержательную, так и технологическую суть педагогической поддержки, предполагая процесс совместного движения к преодолению препятствия, помощь в конструктивном разрешении проблем.
4. Соблюдение принципа конфиденциальности. Это крайне важно для доверительного общения с детьми, особенно при проведении диагностических методик, интимных личных бесед и консультаций. Только при полном доверии к взрослому помощь будет принята ребенком и, возможно, станет импульсом к активной внутренней работе.
5. Доброжелательность и безоценочность. Наличие эмоциональной тональности во взаимодействии с учеником может являться залогом как успеха, так и неуспеха в осуществлении поддержки. Когда педагог идет «от ребенка», он не сравнивает его действия с действиями других, а пытается понять и услышать голос ученика, помочь ему справиться с трудностями и проблемами.
6. Защита прав и интересов ребенка на всем пространстве его жизни. Педагог-воспитатель, как адвокат, в любых обстоятельствах держит сторону ребенка. Даже когда тот нарушает общепринятые нормы, воспитатель ищет возможности «смягчить наказание», имея в виду, что ребенок более чем взрослый, имеет право на ошибку. Педагог, осуществляющий поддержку, - это защитник интересов учащихся.

    Перечисленные условия были выработаны классными воспитателями разных городов России, которые участвовали в экспериментальной работе по реализации педагогической поддержки в школе, и изложены в программе «Классный воспитатель» (руководитель О.С. Газман). Их опыт показал, что соблюдение этих условий позволяет уйти от стихийно-спонтанных реакций на ситуацию, осуществлять целенаправленную деятельность по поддержке ребенка на пути к саморазвитию.

    Суть поддержки состоит в том, чтобы помочь человеку самостоятельно преодолеть то или иное препятствие, трудность, ориентируясь на имеющиеся у него реальные и потенциатьные возможности и способности, развивая потребность в успешности и самостоятельности действий. Поддержать можно только начинающееся проявляться. Увидеть это можно, когда человек, особенно растущий человек, уже сделал шаг в ту или другую сторону: проявил талант, способность или, наоборот, совершил неблаговидный поступок, сделал ошибку. В первом случае важно подкрепить то, что начинает проявляться, во втором - удержать, чтобы не скатился вниз, не упал. Педагог страхует ученика, не подменяя и не снижая усилий самого ребенка, но поддерживая к стимулируя их. Смысл педагогической деятельности состоит не только в том, чтобы помочь учащемуся устранить имеющиеся препятствия, но в том, чтобы помочь ему овладеть способом обнаружения и решения своих проблем.

    Выделяется несколько этапов совместной деятельности педагога с ребенком:

1. Диагностический. Он предполагает обнаружение проблем ребенка, осознание им их значимости, желание их разрешить.
2. Поисковый. Совместный с ребенком поиск причин и способов разрешения.
3. Проектировочный. Построение договорных отношений между педагогом и ребенком с целью продвижения к решению проблемы.
4. Деятельностный. Взаимодополняющая деятельность педагога и ребенка. В основном действует сам ребенок. То, что он не может (например, поговорить с учителем-предметником, или родителем) восполняется педагогом и его коллегами - психологом, врачом, социальным педагогом.
5. Рефлексивный. Анализ совместной деятельности по разрешению проблемы. Обсуждение полученных результатов [4].

    В своих работах, О.С. Газман большое внимание уделяет процессам социализации и индивидуализации ребенка в образовании. Если становление личности есть процесс социализации человека, то становление индивидуальности есть процесс индивидуализации субъективной реальности. Рассмотрим эти понятия.