Педагогическая поддержка в контексте личностно -ориентированного подхода

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    РЕФЕРАТ 

    По  дисциплине «Педагогика высшей школы» 
 
 

    «ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА 

    В КОНТЕКСТЕ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА» 
 
 
 
 
 
 
 

Исполнитель:

Иванова Анна Владимировна

аспирантка  первого года обучения 
 
 
 
 
 
 
 
 

     2010

 

     Оглавление 
 

    Введение…………………………………………………………….…………2

1. Идеи педагогической поддержки  в истории педагогики…..…...…...….3
2. Педагогическая поддержка в теории и практике современного образования……………………………………………………...………………......9
3. Реализация принципов педагогической поддержки в педагогической практике ………………………………………………………………………..…..19

    Заключение…………………………………………………...………………..24

    Список литературы……………………..……………………………………..25 
 

    Введение

    Понятие «педагогическая поддержка» вошло в активный словарь педагогики сравнительно недавно вместе с другими терминами, выражающими идеи гуманистически ориентированного образования. В последние годы в сфере педагогического знания происходит переоценка многих, казавшихся раннее безусловными теорий, фактов и отдельных понятий, и появляются новые понятия, требующие научного осмысления. Недостаточная разработка, отсутствие точности и однозначности определения понятия «педагогическая поддержка» затрудняет процесс познания сущности этого явления, приводит к противоречивому толкованию самого термина и требует, поэтому, специального рассмотрения и анализа.

    Между тем в отечественной педагогике интерес к содержанию и формам педагогической поддержки растет. Появилось много работ, развивающих концепцию О. С. Газмана, в частности Т. В. Анохиной, Е.А. Александровой, В.П. Бедерхановой, Н.Б. Крыловой, Н.Н. Михайловой, С.Д. Полякова, Т.В. Фроловой, С. М. Юсфина и других. Одновременно развиваются направления, рассматривающие педагогическую поддержку в широком педагогическом контексте (в работах Е. В. Бондаревской, С. В. Кульневича, А. В.Мудрика, И.Д.Фрумина, И.С.Якиманской).

    Смена парадигмы воспитания, принятие Концепции и Программы воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь требуют поиска новых подходов и технологий обучения и воспитания. Можно предположить, что педагогическая поддержка, будучи высокотехнологичной, психолого-педагогической деятельностью поможет педагогам выявлять и развивать способности и личностный резерв каждого ребенка в решении этих задач.  

    1. Идеи педагогической поддержки в истории педагогики 

      В истории педагогики идея поддержки ребенка взрослым (педагогом) фиксировалась многими гуманистическими концепциями. Это было неслучайно — ее содержание и направление отражали основную ценность гуманной педагогики: долг педагога быть на стороне ребенка, помогать ему в его самостоятельном росте, принимать его природную заданность и, приобщая к социальным и нравственным нормам, культивировать индивидуальную уникальность.

    Постепенно идеи поддержки и родственные ей понятия заботы, защиты, помощи, взаимодействия, сотрудничества образовали особое пространство педагогики, которое характеризуется повышенным вниманием к различным проявлениям самости ребенка (самоопределению, самоорганизации, самооценке, самореализации, саморазвитию).

    В процессе становления идея поддержки соприкасалась с широким спектром педагогических задач, но проявлялась в тех концепциях, которые провозглашали внимание к проблемам ребенка, понимание его индивидуальности, опору на его саморазвитие. Такие педагогические концепции (системы) также включали особые требования к позиции педагога, ставшие нормами его деятельности: принятие ребенка, эмпатия, вера в его внутренние силы, уважение его интересов, прав, и в частности права свободы выбора и самоопределения. Данные идеи были отличительными свойствами гуманистических педагогических систем разных стран и обеспечивали сотрудничество и доверительные отношения детей и взрослых.

    Идею о педагогической помощи ребенку в процессе совершенствования его личности развивал Я.А. Коменский (1592-1670), утверждавший, что в учениках развиваются духовные силы непосредственно с помощью педагога, задача которого состоит в том, чтобы помогать совершенствоваться. На наш взгляд, единство воззрений чешского педагога с современными взглядами на данную проблему состоит в том, что сумев разглядеть в ребенке существо развивающееся, великий гуманист увидел в нем Человека в настоящем времени, живущего «здесь и теперь».

    Непосредственно принцип свободного воспитания выдвигал Ж.Ж. Руссо (1712-1778), развивавший идею о том, что воспитатель не должен навязывать ребенку свои взгляды, а должен предоставлять возможность расти и развиваться свободно: «природа желает, чтобы дети были детьми прежде чем они станут взрослыми... У детства свои, ему свойственные, способы видеть, думать и чувствовать; нет ничего нелепее заменять их нашими». Напомним, что именно Жан-Жак Руссо однажды провозгласил: зачем приспосабливать ребенка к системе образования, не лучше ли приспосабливать эту систему к ребенку. О.С. Гозман отмечал, что все революции в образовании начиная с XVIII века идут именно под этим лозунгом. По его мнению, у образования просто нет другого пути в гуманистическую цивилизацию XXI века.

    Саморазвитие личности в контексте свободы и просвещения проповедовал И. Кант (1724-1804), давший первые формулировки гуманистического образования. Среди них - свободное воспитание и антропологическая дидактика, т.е. основы личностно ориентированной дидактики.

    На этой теоретической основе уже развивались гуманистические взгляды И.Г. Песталлоцци (1746-1827), который считал проявление в детях «истинной человечности» общей целью воспитания и проповедовал идеи всестороннего развития человеческой природы. Не зря, по мнению современников, именно Песталоцци - тот гений, благодаря которому педагогика познает как бы самое себя.

    Основываясь на идеях И. Канта, Г. Хр. Шварц (1766-1837) строит свое педагогическое учение на знании антропологии, т.е. продолжает развивать антропологическую дидактику, утверждая, что истинным воспитание бывает только тогда, когда оно исходит из природы человека. В своих работах Шварц говорил о том, что каждый человек является на свет со свойственной ему, отличной от всякого другого характерной наклонностью, и в связи с этим, педагог должен добиваться и иметь целью воспитательные действия в природе единичной личности (что в наше время обозначается термином «индивидуальный подход»).

    Поражает созвучие идей Иоанна Зайлера (1751-1832) современным идеям личностно ориентированной педагогики. У него, так же как и у Шварца, выступает идея воспитывающего обучения. Кроме того, Зайлер заимствовал у Руссо разделение понятия «воспитание» на то, которое дается человеку природой, и на даваемое человеку человеком, а следовательно такое, какое человек дает сам себе. Целью педагогической деятельности Зайлер ставит «человеческую особь доводить до состояния быть своим собственным руководителем в жизни» и общение ученика с педагогом, по его мнению «длится до тех пор, пока человек не сделается своим руководителем».

    Ученик Песталлоцци, Фридрих Фребель (1782-1852), занимаясь процессами индивидуального развития детей, высказал мысль об их двояком характере: «человек делает наружное внутренним, т.е. он учится, а внутреннее наружным, т.е. он творит; учением и творчеством он добирается до вершиной точки чисто человеческого образования». Фребель ввел в педагогику понятие «саморазвитие», рассматривая его как процесс выявления в ребенке божественного начала.

    Особый интерес, в связи с нашей проблематикой, представляет идея Адольфа Дистервега (1790—1866) о том, что высшую ступень состояния души ребенка составляет развитие способности к свободному самоопределению. При этом душа ученика, хоть и возбуждается внешними впечатлениями, но уже не подчиняется им: она следует своему свободному решению. Находясь на этой ступени образования, человек пребывает в постоянном развитии. И, кроме того, Дистервег считал, что наставника следует не столько посвящать в какую-нибудь систему воспитания, а скорее навести его самого на путь свободного развития.

    Таким образом, к середине ХIХ века лозунгом педагогической мысли стало гармоническое и всестороннее развитие сообразно природе и индивидуальности ребенка, что отмечалось в большинстве книг по педагогике. В педагогических трактатах доминировали идеи, с которыми практически полностью соглашаются сторонники личностно ориентированной педагогики конца XX - начала XXI века.

    Вторая половина XIX века характерна появлением плеяды педагогов, идеи которых также остаются актуальными и в наше время. Таковы, например, воззрения Дж. Дьюи (1859-1952), который предложил в качестве критерия педагогической деятельности пользу, определяя ее значимость чувством внутреннего самоутверждения, возникающего у ребенка. Работы М. Монтессори (1870-1952), поддерживавшей идею о недопустимости насилия над ребенком и требовавшей от педагогов уважения личности воспитанников, пользуются большой популярностью не только у педагогов дошкольного образования, но и у преподавателей, работающих с учениками среднего и старшего школьного возраста. Так, одним из лозунгов педагогической поддержки становится девиз Монтессори «помоги мне это сделать самому».

    В это время бурно развивается общественно-педагогическая мысль в России. Именно на начало 60-х гг. XIX в. приходится широкое распространение идей гуманистической направленности: уважение чувства собственного достоинства учеников, требования свободы и самостоятельности их мышления, культивирование потребности к самообразованию.

    В начале XX века приобретают известность и распространение идеи педагогики свободы. Воззрения Л.Н. Толстого (1828-1910) о свободном образовании («...школа не должна и не имеет права награждать и наказывать... лучшая полиция и администрация школы состоит в предоставлении полной свободы ученикам учиться и ведаться между собой, как им хочется» [2, с. 102], мысли Д.И.Писарева о самообразовании, перекликающиеся и находящие подтверждение в культе свободной личности, проповедуемой зарубежными философами и психологами (Д. Дьюи и др.), вызвали к жизни новое направление педагогической деятельности: свободное воспитание (Л.Н.Толстой, Д.И. Писарев. С.Т. Щацкий, А.У. Зеленко. Н.К. Крупская). Наиболее ярким выразителем этого направления в России начала XX в. можно назвать К.Н. Вентцеля.

    Педагоги обращали внимание на личность учителя, подчеркивая важность для ее формирования процесса самовоспитания и самообразования. Как пример, приведем высказывания К.Д. Ушинского (1824-1870), который, являясь сторонником принципа свободы в обучении и воспитании, большое внимание уделял проблеме личности педагога, утверждая, что «педагогика не наука, а искусство... и споспешествовать развитию искусства воспитания можно только распространением между воспитателями тех антропологических знаний, на которых оно основывается» [2, с. 62]. Соглашаясь с ним, Н.Г. Чернышевский (1828-1889) в работе «Об умственных и нравственных условиях общественного и личного прогресса» развивает идею о перевоспитании воспитателем самого себя, отказываясь при этом от привычки принуждать воспитанника к чему-либо. Здесь прослеживается связь с воззрениями Н.И. Пирогова и Н.А. Добролюбова о недопустимости насилия над ребенком. При этом Н.Г. Чернышевский подчеркивает мысль о доброжелательном содействии ученику и помощи ему в развитии.

    Начала идей педагогической поддержки просматриваются и в работах Н.Ф. Бунакова (1837-1904), подчеркивающего, что поддерживать ученика надо исключительно в том случае, когда это на самом деле нужно ребенку: учитель «должен поспевать со своей помощью только там, где она действительно необходима, да притом свою помощь вести так, чтобы в конце концов она сделалась вовсе ненужной, так сказать, уничтожила бы саму себя» [2, с. 248].

    Среди русских педагогов XX века, несомненно, необходимо отметить В.А. Сухомлинского (1918—1970), проанализировавшего с современных позиций процесс нравственного и эстетического развития личности в разные возрастные периоды. Развивая теорию гуманистической педагогики, Сухомлинский подчеркивал значение гуманного отношения к ученикам: «Как важно, чтобы в стенах школы в процессе прикосновения человека к человеку раскрывалась, сохранялась, тонко оберегалась эта неодинаковость воли, мысли, чувства. Чтобы одна человеческая личность не ломалась о другую, а гармонически согласовывалась с ее особенностями, неповторимыми чертами» [14].