Особенности сюжетно-ролевой игры у мальчиков с задержкой психического развития

В результате проведенной нами  методики были получены результаты процентного соотношения уровня сформированности игровых навыков у мальчиков с ЗПР и их  сверстников (таблица 3).

Таблица 3

Количественный и процентный показатели уровня сформированнности игровых навыков

Уровни	Количественный и процентный показатели уровней
	Контрольная группа		Экспериментальная группа
Низкий	0	0%	3	30%
Ниже среднего	0	0%	7	70%
Средний	2	20%	0	0%
Высокий	8	80%	0	0%

 

 

Для сравнения двух групп детей и для проверки гипотезы мы использовали математический расчет U – критерия Манна-Уитни и выяснили, что критерий находится в зоне значимости.

  UКр ( 0,05; 10;10) = 27. UКр (0,01; 10; 10) = 19. UЭмп = 0. UЭмп < Uкр  то гипотеза исследования принимается. Дети с нормой психического развития имеют более высокий уровень сформированности игровых навыков, по сравнению с детьми с ЗПР (Приложение 3).

Таким образом, по результатам исследования мы видим, что многие стороны сюжетно-ролевой игры у детей с ЗПР отстают от показателей сверстников нормы, вследствие чего возникает необходимость проведения специальной работы направленной на коррекцию сюжетно-ролевой игры у дошкольников с ЗПР.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.3. Практические рекомендации  по развитию игровой деятельности дошкольников с задержкой психического развития

Для того чтобы игровая деятельность детей с ЗПР достигла такого развития, при котором ее можно использовать в качестве одного из ведущих средств воспитания этих детей в дошкольном возрасте, чтобы она способствовала формированию психических свойств и способностей, усвоению знаний, умений, навыков, надо предварительно сформировать в ней отдельные структуры.

В процессе формирования игровой деятельности у дошкольников с ЗПР применяются следующие формы и приемы: игры-занятия, игры-беседы, игры-драматизации, совместные игры воспитателя и детей, самостоятельные игры детей в свободное время.  Игры-драматизации широко используются для закрепления умений разворачивать сюжетную игру как совместную деятельность, так как этот вид игр не требует разработки самостоятельного замысла. Они более доступны, и это позволяет применять их как промежуточный этап при обучении детей с ЗПР [19, с. 44].

Значительное место в формировании игровой деятельности занимают индивидуальные занятия, дающие большую возможность выполнять задания под непосредственным контролем педагога.  Особое внимание уделяется педагогическому руководству деятельностью этих детей и формированию речевого опосредствования деятельности. Много внимания уделяется индивидуальному общению с каждым ребенком.

Развитие замысла сюжетно-ролевой игры тесно связано с общим умственным развитием ребенка. В связи с тем, что   дошкольники с ЗПР не могут самостоятельно создать замысел игры и реализовать его, им нужна помощь взрослого. Так как у большинства детей снижена потребность в игре. Поэтому основной задачей является формирование положительного эмоционального отношения к игровой деятельности, интереса к сюжетной игре. Также развитие замысла игры связано с наличием у ребенка определенных знаний, представлений об окружающем предметном и социальном мире, впечатлений о нем. На занятиях по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи педагог расширяет жизненный опыт детей, учит актуализировать его. Наблюдения, беседы, экскурсии сочетаются с восприятием и анализом простых сюжетных картинок, прослушиванием и анализом рассказов и сказок.

Формирование умения формулировать план-замысел сюжетной игры и осуществлять его реализацию у детей с ЗПР должно включать выработку умения строить алгоритмы различных видов деятельности. Для того чтобы выработать у детей потребность в предварительной организации самостоятельной сюжетной игры нужно использовать те виды деятельности, результат которых достаточно нагляден: задания по конструированию, изобразительной и речевой деятельностей.

В формировании целевого компонента игры особенно велика роль речи, в первую очередь ее планирующая функция.

На этих занятиях особое внимание уделяется анализу сюжетных картин, выделению в них самого существенного.

Как переходный этап к самостоятельным сюжетным играм можно использовать методику Лукова. Под руководством взрослого дети разворачивали сюжетные игры, в которых они выступали в качестве режиссеров.   Дети не выполняют, а только управляют действиями игрушек по предварительно составленному плану реализации сюжета. Остальные дети выступают в качестве зрителей. Затем игра анализируется. На данном этапе   осуществляется обучение умению переносить выработанные способы планирования деятельности на сюжетные игры. В связи с этим активно используется анализ сюжета игры, который сообщается детям в виде рассказа [23, с. 29].

Обучение детей элементарному планированию игры сначала проводится на примере простых сюжетов (два персонажа – одна ситуация), затем переход к более сложным (увеличивалось количество персонажей, несколько ситуаций объединялись в один сюжет).

Приучая детей к планированию сюжетной игры, нужно постепенно двигаться от подробного плана будущей игры к краткому обозначению основных вех сюжета, а затем  вообще отказаться от внешнего планирования игровой деятельности.

Общее направление в развитии содержания сюжетно-ролевых игр - постепенный переход от воспроизведения действий изображаемых в игре персонажей к моделированию отношений между ними. Для этого необходимо, в первую очередь, чтобы ребенок научился выделять отношения между людьми в реальной жизни, поставил их в центр своего внимания.

Также в коррекционной работе   используются приемы,  направленные на обучение детей вычленять и осознавать область межличностных отношений - чтение художественной литературы, рассматривание иллюстраций к ней. При этом акцент делается на характеристике персонажей, их взаимоотношениях [10, с. 51-57].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выводы

Проанализировав основные теоретические подходы и экспериментальные факты, касающиеся изучения сюжетно-ролевой игры у дошкольников с задержкой психического развития выяснили, что показатели сформированности  игровой деятельности  у детей с ЗПР значительно отстаёт от показателей сверстников с нормой.

У них снижена активность в области самостоятельной игровой деятельности, отсутствует или достаточно редко проявляется интерес к игрушкам. Использование предметов-заместителей отмечается в редких случаях. Сюжет игры носит неустойчивый ситуативный характер. Для того чтобы возникла сюжетно-ролевая игра, необходима целенаправленная помощь взрослого.

Выявлено, что у 70% детей с ЗПР сформированность игровых навыков находится на уровне ниже среднего, у 30% детей на низком уровне.

Так как, по результатам исследования мы определили, что многие стороны сюжетно-ролевой игры у детей с ЗПР отстают от показателей сверстников с нормой, мы разработали рекомендации по проведению специальной работы, направленной на коррекцию сюжетно-ролевой игры у дошкольников с ЗПР.

Для этого необходимо использовать различные приемы: игры-занятия, игры-беседы, игры-драматизации, совместные игры воспитателя и детей, самостоятельные игры детей в свободное время, индивидуальные занятия, чтение художественной литературы.

 

 

 

 

Заключение

Наша работа была посвящена изучению особенностей сюжетно-ролевой игры у мальчиков с задержкой психического развития.

Задержка психического развития – это понятие, которое говорит не о стойком и, по существу, необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности. Игровая деятельность детей с ЗПР значительно отстает в своем развитии от игровой деятельности здоровых детей того же возраста.

Проанализировав  теоретико-методологические основы особенностей сюжетно-ролевой игры у мальчиков с ЗПР и изучив их в ходе эмпирического исследования, мы достигли цели нашей работы.

Исследование уровня сформированности игровых навыков у мальчиков с ЗПР подтвердило выдвинутую гипотезу. Данный вид нарушения этих детей имеет более низкий уровень развития игровых навыков, чем у сверстников с нормальным психическим развитием.

Не смотря на это, становление игровой деятельности у детей с задержкой психического развития подчиняется тем же общим закономерностям, что и у нормально развивающихся детей, но идет значительно медленней и имеет ряд специфических особенностей.

Если у нормально развивающихся детей к шести годам сюжетно-ролевая игра достигает своего высшего расцвета, то у всех детей с ЗПР этого возраста она находится на значительно более ранних этапах своего развития, которые обычно отмечаются в преддошкольном, младшем дошкольном возрасте. У всех детей с ЗПР различной степени выраженности вычленяются особенности мотивационно-целевой основы игровой деятельности. Это проявляется в первую очередь в снижении активности в области игрового поведения.

Для игры старших дошкольников с ЗПР характерен предметно-действенный способ ее построений. Чаще всего игры у детей с задержкой психического развития различной степени выраженности носят неречевой характер, крайне редко используются предметы-заменители. Игровое поведение у детей с ЗПР часто носит недостаточно эмоциональный характер, дети испытывают трудности в построении межличностного взаимодействия в процессе игровых действий, чаще избегая взаимодействия со сверстниками.

Таким образом, анализируя полученные показатели , можно сделать выводы о том, что дети старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития выявляют недостаточную сформированность умения взаимодействовать в игре, принимать роли и следовать сюжету игры.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Библиографический список

1. Абраменкова, В. В. Половая дифференциация и межличностные отношения в детской группе [Текст] / В.В. Абраменкова // Вопросы психологии. – 1987. – №5. – С.70-76.

2. Антонова, Т. В. Особенности общения старших дошкольников со сверстниками [Текст] / Т. В. Антонова // Дошкольное воспитание. – 1975. - №1. – С. 15-18.

3. Баряева, Л.Б. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития [Текст] / Л.Б. Баряева, А.П. Зарин. – С-П.: Союз, 2001. – 416 с.
4. Выготский,  Л. С. Избранные психологические труды [Текст] / Л. С. Выготский.  – М.: Аспект-пресс, 1995. – 324 с.
5. Выготский, Л.С. Игра и её роль в психическом развитие ребенка [Текст] / Л. С. Выготский // Психология развития. - СПб: Питер, 2001. – С. 56-79.

6. Дыбина, О.В. Полоролевая ориентация детей в предметном мире [Текст]/ О.В. Дыбина // Детский сад от А до Я. - 2006. – № 1. – С. 141-146.

7. Еремеева, В. Д. Мальчики и девочки: два разных мира. [Текст]: Нейропсихологии - учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам / В. Д. Еремеева, Т. П. Хризман. – М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1998. — 184 с.
8. Жуковская, Р.И. Воспитание ребенка в игре [Текст] / Р.И. Жуковская. – М.: Учпедгиз, 1963. – 126 с.
9. Запорожец, А.В. Избранные психологические труды: Т. 1. Психическое развитие ребенка [Текст] / А.В. Запорожец. - М.: Педагогика, 1986. – 320 с.

10. Защиринская,  О. В. Психология детей с задержкой психического развития [Текст] / О.В. Защиринская. – СПб.: Речь, 2007. – 168 с.

11. Зворыгина, Е.В. Игровые проблемные ситуации как средство развития мышления (ранний возраст). [Текст] / Е.В. Зворыгина //Дошкольное воспитание. – 1981. - № 12.
12. Иванова, А. А. Социологические подходы к изучению гендерных отношений [Текст] / А. А. Иванова // Молодой ученый. –  2014. – №4. – С. 667-670.
13. Иванкова, Р. А. Планирование педагогической работы по формированию сюжетно-ролевой игры у детей раннего и дошкольного возраста [Текст] / Р.А. Иванкова // Дошкольное воспитание: Традиции и современность. – М., 2002 – №4. – С. 51-57.
14. Игра дошкольника [Текст] /под ред.: С.Л. Новоселовой. – М.: Просвещение, 1989. – 286 с.
15. Калинина, Р. Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду. [Текст] / Р.Р. Калинина. – СПб.: Речь, 2003. – 144 с.
16. Козлова, С.А. Дошкольная педагогика [Текст]: учеб. пособие для студ. сред, пед. учеб. заведений. - 2-е изд., перераб. и доп./ С.А. Козлова, Т.А. Куликова. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 416 с.
17. Комарова, Н.Ф. Диагностика игры. Методические рекомендации [Текст] / Н.Ф. Комарова. – Нижний Новгород, 1992. – 22с.
18. Краснощекова, Н.В. Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста [Текст] / Н.В. Краснощекова. – Изд. 3-е. - Ростов н/Д.: Феникс, 2008. – 251 с.
19. Кузнецова, Л. В. Основы специальной психологии [Текст] / Л.В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева.  – М.: Академия, 2002. – 480 с.
20. Михайленко, Н.Я.  Организация сюжетно-ролевых игр в детском саду. [Текст] / Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова. – М: Гном и Д, 2001. – 96 с.
21. Осорина, М. В. Секретный  мир детей в пространстве мира взрослых. [Текст] / М.В. Осорина. – СПб.: Питер, 2008. – 304 с.
22. Психология и педагогика игры дошкольника [Текст] / под ред. А.В. Запорожца, А.П. Усовой. – М., 1996. – 351 с. 
23. Слепович, Е.С.  Игровая деятельность дошкольников  с задержкой психического развития [Текст] / Е.С. Слепович. – М: Педагогика, 1990. – 96 с.