Особенности сюжетно-ролевой игры у мальчиков с задержкой психического развития

Роль появляется в игре на границе раннего и дошкольного возраста. На третьем году жизни наблюдается эмансипация ребенка от взрослого. Одновременно у дошкольника растет стремление действовать самостоятельно, но как взрослый. Тогда, играя, малыш начинает выполнять отдельные действия, характерные для какого-либо взрослого (укладывает куклу спать, как мама), хотя и не называет себя именем взрослого. Это и есть первые зачатки роли [16, с. 285].

 

 

 

1.2. Особенности  сюжетно-ролевой игры у детей  с задержкой

 психического  развития

Важным условием и движущей силой развития, по мнению отечественных психологов, является активность личности самого ребенка, которую он проявляет  в игре. Роль игры в психическом развитии ребенка огромна. Игровая деятельность широко используется в практических целях

[21, с. 124].

Сюжетно-ролевая игра формируется в процессе жизни ребенка, в ходе его общения с окружающими людьми. Как деятельность сюжетно-ролевая игра представляет собой сложное образование, состоящее из следующих компонентов: целевого, потребностно-мотивационного, содержательного, операционного, результативного.

Д.Б. Эльконин трактует ролевую игру в качестве деятельности, ориентированной на социальные отношения, существующие в мире взрослых, задавая наиболее общие отношения, возникающие между людьми, подлежащие усвоению в сюжетно-ролевой игре.

Задержка психического развития - это понятие, которое говорит не о стойком и, по существу, необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности. Группа детей с задержкой психического развития по уровню сформированности игровой деятельности неоднородна, что определяется  различным характером задержки психического развития [25, с. 45].

Л. В. Кузнецова впервые предприняла попытку исследовать возможности сюжетно-ролевой игры для решения образовательных и воспитательных задач в учреждениях для детей с задержкой психического развития, в ходе которой были выявлены следующие факты, характеризующие сюжетную игру детей данной категории: отсутствие развернутого сюжета, недостаточная координированность игровых действий детей, нечеткое разделение и соблюдение игровых правил и т.д. Следовательно, уровень развития игры у детей с задержкой психического развития к моменту поступления в школу  не обеспечивает их естественного перехода к обучению в массовой школе [19, с. 122].

Материалы исследования Е. С. Слепович [23], полученные при исследовании сюжетно-ролевой игры у старших дошкольников с задержкой психического развития, демонстрируют  значительное отставание в развитии ролевой игры от детей группы нормы. Становление игровой деятельности у детей с задержкой психического развития подчиняется тем же общим закономерностям, что и у нормально развивающихся детей, но идет значительно медленней и имеет ряд специфических особенностей.

Если у нормально развивающихся детей к шести годам сюжетно-ролевая игра достигает своего высшего расцвета, то у  детей с задержкой психического развития этого возраста она находится на значительно более ранних этапах своего развития, которые обычно отмечаются в раннем, младшем дошкольном возрасте. У всех детей с задержкой психического развития различной этиологии вычленяются особенности мотивационной  основы игровой деятельности. Это проявляется в первую очередь в снижении активности в области игрового поведения. Кроме того, для игры старших дошкольников с задержкой психического развития характерен предметно-действенный способ. Чаще всего игры у детей с задержкой психического развития носят неречевой характер, крайне редко используются предметы-заменители. Игровое поведение у таких детей  часто носит недостаточно эмоциональный характер, дети испытывают трудности в построении межличностного взаимодействия в процессе игровых действий, чаще избегая взаимодействия со сверстниками [23, с. 19].

В связи с тем, что у старших дошкольников с ЗПР различной степени выраженности заметно снижена потребность в игровой деятельности (игровое поведение начинается в основном только при вмешательстве взрослого) интересно рассмотреть особенности взаимоотношений детей данной категории со взрослыми.  Дети с задержкой психического развития  крайне редко вступают в контакт со взрослым. В случае затруднений они скорее прекращают деятельность, чем обращаются к взрослому за помощью. Обращений к взрослому как к партнеру по совместной деятельности не наблюдается. 

В играх, возникших самостоятельно, у детей с задержкой психического развития наблюдаются короткие цепочки действий (1-4 действия) игрового характера с сюжетными игрушками, а также предметно-игровые. Когда взрослый предлагает тему игры, у детей появляются действия, моделирующие деятельность человека. При этом часто вместо партнера используется кукла. Большинство детей не связывают игровые действия с названием взятой на себя игровой роли [23, с. 12].

Таким образом, роли и игровая ситуация в играх дошкольников с задержкой психического развития не выделяется и не обыгрывается. Смысл игры состоит для них в совершении действий с игрушками и игровыми атрибутами. Это характерно для переходного к ролевой игре этапа  раннего возраста. Кроме того,  дети с задержкой психического развития  совершают действия, адекватные тем предметам, которыми они оперировали, что отличает их от умственно отсталых детей. В их действиях с игровыми атрибутами всегда отмечается верная ориентированность на свойства использованных объектов [23, с. 13].

В тех случаях, когда взрослый определяет весь ход сюжетной игры, дети с задержкой психического развития  выполняют игровые действия со знакомыми игрушками и игровыми атрибутами развернуто. Несмотря  на это, представления об игровых действиях, характерных для того или иного игрового атрибута еще не достаточно сформированы, операции  не структурированы, не выделяются наиболее существенные действия.

Характерным является отношение детей с задержкой психического развития к игрушкам: дети  достаточно редкое обращаются к игрушкам, особенно сюжетным, которые обозначают живых существ. Действия, характеризующие ролевые отношения между персонажами практически не наблюдаются, у всех детей резко снижена активность в области самостоятельной игровой деятельности.

У дошкольников с задержкой психического развития резко снижена активность в области самостоятельной игровой деятельности, отсутствует или достаточно редко проявляется интерес к игрушкам. Дети с задержкой психического развития    разной степени выраженности не могут самостоятельно организовывать совместную деятельность в рамках сюжетной игры. Для того чтобы она возникла необходимо вмешательство взрослого, которое выражается в том, что он полностью определяет сюжет игры, описывает пути его реализации, распределяет роли. Иначе у таких детей  возможна лишь игровая деятельность с элементами сюжета, которая представляет собой деятельность рядом, а не вместе [23, с. 15].

Имея общие для всех старших дошкольников с задержкой психического развития  черты, характеризующие их игровую деятельность, демонстрируют и свои специфические особенности овладения игрой. Так дети с ЗПР при общем недоразвитии речи все же организуют игровые действия, которые объединены в короткие цепочки вокруг одного более общего, стержневого действия, относятся к тому или иному персонажу. Но не роль определяет действия, а действий  определяет роль, взятую на себя ребенком. Действия-замещения, использование предметов-заместителей отмечаются в очень редких случаях. Отмечаются отдельные случаи моделирования ролевых отношений при игре с партнером - игрушкой.

В тех случаях, когда взрослый берет на себя полностью организацию игр, у некоторых детей  наблюдается такая игровая деятельность, которую можно назвать совместной или неполной совместной. Реализация сюжета игры носит неустойчивый характер, зависит от случайных ассоциаций. Такая картина состояния сюжетной игры у детей с задержкой психического развития соответствует первому уровню развития игры, по классификации Д.Б. Эльконина  и характеризует уровень элементарного игрового поведения. Следует отметить, что первый уровень развития игры у нормально развивающихся детей отмечается в возрасте 3-х лет [27, с. 243-246].

У старших же дошкольников с задержкой психического развития отмечаются следующие специфические особенности. Это недостаточность представлений о реальных действиях взрослых, которые могут быть перенесены в игровую ситуацию. Действия этих детей, как игровые, так и предметные бедны по своему характеру, не столь разнообразны и выразительны, как в норме. Они часто не соотносятся с задачей в целом. Ярко выражена зависимость от предметных условий деятельности. Игровое поведение малоэмоционально. Отмечается неумение обобщить действия с помощью слова. Самостоятельно выделить условную ситуацию и обозначить ее словом дети данной категории не могут.

Описанное выше позволяет говорить о том, что игровая деятельность старших дошкольников с задержкой психического развития разной степени выраженности не просто соответствует более раннему возрасту нормально развивающихся детей, а именно младшему дошкольному возрасту и раннему возрасту, но и отличается специфическими особенностями [23, с. 16].

Картина игрового поведения дошкольников с задержкой психического развития демонстрирует  существенные затруднения в формировании воображаемой ситуации, которая придает игре смысл, делает ее мотивированной деятельностью. За трудностями в создании воображаемой ситуации в игровой деятельности дошкольников с задержкой психического развития стоит бедность образной сферы: недостаточная обобщенность сложившихся в жизненном опыте знаний и представлений, трудности в произвольном оперировании данными из своего жизненного опыта, малоэмоциональная окрашенность действий [23, с. 17].

Таким образом, игровая деятельность детей с ЗПР значительно отстает в своем развитии от игровой деятельности здоровых детей того же возраста.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3. Гендерная сюжетно-ролевая игра

Различия в сюжетах игр мальчиков и девочек, даже если они играют вместе - типичная ситуация. Как показывают работы зарубежных и отечественных исследователей (С. Броди, В. Хартуп и др.), в дошкольном возрасте наиболее значимы различия в сюжетно-ролевых играх: в тематике, содержании игр, предпочитаемых игровых сюжетах, ролях, игрушках. Мальчики наибольший интерес проявляют к играм героической, военно-приключенческой тематики, а также к строительным и конструктивным играм. Девочек же привлекают игры семейно-бытовой тематики («Дом», «Дочки-матери»). Т.А. Репина отмечает, что различия в игровой деятельности проявляются и в предпочтении сверстников своего пола в качестве партнеров по игре, а Т.В. Антонова выявила, что в играх девочки в большей степени ориентируются на партнеров по игре, а мальчики – на сам ход игры. [2;16]

О.В. Дыбина отмечает различия в ориентации мальчиков и девочек в предметном мире, проявляющих интерес к разным сторонам окружающей действительности. Мальчиков привлекает мир техники, вещей, предметов, а девочек – взаимоотношения людей, предметы быта [6, с. 143].

При совместном воспитании мальчиков и девочек очень важной педагогической задачей является преодоление разобщенности между ними и организация совместных игр, в процессе которых дети могли бы действовать сообща, но в соответствии с гендерными особенностями: т.е. мальчики должны принимать на себя мужские, а девочки – женские роли.

Игры мальчиков более предметны, девочек – более словесны. Игра детей отражает традиционный взгляд на роль мужчины и женщины в обществе. Девочки ежедневно ухаживают за домом, заботятся о детях, выходят замуж. Мальчики воюют на войне, водят трактора, строят мосты и занимаются плотницкими работами. В игре закладываются и основы нравственности: великодушие, надёжность, уважение к девочкам (женщинам) – у мальчиков и доброта, терпеливость, верность, уважение к мальчикам (мужчинам) – у девочек. В связи с этим детей надо учить играть, как в детском саду, так и в семье [20, с. 35].

Воспитание детей с учётом их гендерных особенностей призвано

помочь ребёнку осознать себя представителем того или иного пола. В результате этого у детей должна сформироваться гендерная устойчивость: «Я

-      девочка и буду ей постоянно, я - мальчик и всегда буду им». Но вместе с тем современная ситуация развития общества категорически против того, чтобы мужчины и женщины располагали преимуществами по половому признаку. Например, мальчики, как будущие мужчины в своих личных проявлениях не должны демонстрировать только мужественность, несгибаемую волю и «железные» мускулы. Они должны быть добрыми, мягкими и чуткими, проявлять заботу по отношению к другим людям и т.п. Девочки, как будущие женщины, помимо традиционных женских качеств, должны быть активными, инициативными, уметь отстаивать свои интересы и т.п.

Многие учёные приходят к выводу, что игра у дошкольников носит резко контрастный характер: мальчики не хотят играть в игры девочек и считают их неспособными «стрелять», «водить машину», «командовать», а девочки считают игры мальчиков грубыми и не доверяют им кукол. Такое восприятие моделей поведения способствует идентификации со сверстниками своего пола и целенаправленному усвоению полоролевых стандартов поведения. Вместе с тем, это может обеднять поведение дошкольников, лишая, например, мальчиков возможности развивать эмпатию, сопереживание, а девочек — твёрдость и решительность.

Если объективно взглянуть на сюжетно-ролевые игры мальчиков, то в большинстве своём они носят примитивный характер имитации «перестрелок» и «перебежек», что связано с отсутствием образцов развёрнутой игровой деятельности и адекватного руководства игрой со стороны взрослых. Мальчики ощущают дефицит в отношении образцов мужского поведения. Многие отцы, в силу высокой дифференцированности труда в современном обществе, не часто занимаются дома «мужской» работой - столярничают, плотничают и т.д. Не многие отцы учат сыновей играть и готовы разделить с ними все «тяготы военной жизни». Поэтому потребность в реализации определенных сюжетов у мальчиков явно не удовлетворяется, а образцы поведения они наблюдают преимущественно бытовые: как мама стирает, готовит, убирает.