Особенности речевого развития детей старшего дошкольного возраста

Закономерность  усвоения родной речи, состоящая в необходимости тренировки органов речи для совершенствования произносительных навыков, действует не только в первый период овладения родной речью, при становлении артикуляционной базы, но и позже: в школе, в вузе. Даже самый образованный человек, чтобы говорить хорошо на новую для него тему, должен проговорить свою речь хотя бы внутренне[1, 45].

      Вторая  закономерность: понимание смысла речи зависит от усвоения ребенком лексических и грамматических языковых значений разной степени обобщенности.

      Родная  речь усваивается, если развивается  способность понимать лексические  и грамматические языковые значения, если при этом ребенок приобретает  одновременно лексические и грамматические навыки.

      Естественный  путь усвоения ребенком родного языка  можно представить себе так. Ребенок слышит комплексы звуков и, еще не понимая смысла, произносит их; постепенно он начинает осмысливать лексические значения произносимых комплексов звуков, т. е. соотносить их с определенными явлениями действительности. Его первые предложения — это наборы (ряды) слов.

      Одновременно  с лексическими значениями слов ребенок  усваивает и свою первую синтаксическую абстракцию: значение отношений предикативности (т. е. отношений подлежащего и  сказуемого), значение утверждения  или отрицания («это — мама», «это — деда», «это — не папа»). Еще не умея выговаривать слова (не владея мускулатурой своих органов речи), пользуясь указательным жестом руки как неким «универсальным местоимением», ребенок строит свои первые предложения: «ы-ляпа» (это шляпа), «кыр» (сыр), «паха» (черепаха). «Чья это шляпа, Лидонька?» — «Папа!» (Шляпа папина.)

      Лексическое значение своих слов-предикатов ребенок  может воспринимать еще как номинативное (называющее единственный предмет), но предикативное значение их он уже  понял интуитивно. И это первое понимание грамматического значения — свидетельство зарождения у ребенка важнейшего компонента интеллекта — мышления.

      Дальнейшую  последовательность усвоения ребенком языковых знаков и с их помощью  развитие его познавательных способностей можно представить так. Ребенок все больше чувствует обобщающий смысл употребляемых им слов: например, слова Надя, мама, ложка, нос он воспринимает сначала как обозначения именно этих предметов и лиц. Затем ему становится доступно обобщенное лексическое значение слова: рассматривая картинки с изображением зверей, птиц, насекомых, он правильно укажет носик у воробья, у льва, у пчелы, хотя носики эти никак не схожи внешне между собой и с его собственным носом.

      На  основе понятого лексического значения слова ребенок воспринимает морфологическую абстракцию — общее значение ряда слов: например, общее значение таких слов, как нос, рука, дом, улица, туча — то, что это все предметы; общее значение слов сидеть, есть, стоять, спать, смеяться, молчать — действие или состояние предмета и т. д.

Способность ребенка понимать отвлеченное лексическое  значение слова в дальнейшем приводит его к пониманию слова как  части речи. Это понимание проявляется  в осмысленном употреблении слов-вопросов кто? что? какой? что делает? что сделает? Понимание грамматических категорий свидетельствует о зарождении способности абстрагироваться (совершать мыслительную операцию абстрагирования). Эти зачатки навыка абстрагирования, очевидно, служат предпосылкой для образования способности понимать такие синтаксические значения, как значения отношений — обстоятельственных, определительных, предметных. Указанные отношения ребенок сначала усваивает в словах-вопросах: где? когда? почему? как? зачем? кого? чего? кому? чему? какой? и т. д. Затем постепенно он связывает со словами-вопросами образы соответствующих словоформ: на столе, с утра, от радости, с радостью, для обеда, нет мамы, нет хлеба, хороший (мальчик), дорогая (мама) и т. д. Усвоение данных грамматических форм со своей стороны совершенствует навыки абстрагирования[15,7].

      Итак, человек постигает мыслительную операцию абстрагирования при усвоении отвлеченных лексических значений; этот первоначальный мыслительный навык  является ступенькой, поднявшись на которую  он оказывается способным постичь и грамматические значения родного языка — предельно абстрактные значения. Грамматические формы родного языка — это материальная основа мышления.

      В какие сроки ребенок-дошкольник овладевает указанными выше фактами  языка и овладевает ли, зависит  от того, как его обучают речи, каков развивающий потенциал языковой среды, в которой он растет, а самое главное — имеет ли возможность ребенок усваивать грамматические и лексические значения родного языка синхронно, в нужных пропорциях. Обычно наблюдается задержка в развитии понимания грамматических (синтаксических) значений.

      Третья  закономерность: усвоение выразительности речи зависит от развития у ребенка восприимчивости к выразительным средствам фонетики, лексики и грамматики.

      Родная  речь усваивается, если параллельно с пониманием лексических и грамматических единиц появляется восприимчивость к их выразительности.

      Усваивая  грамматические и лексические значения, дети чувствуют (интуитивно), как отражается в языке внешний по отношению  к говорящему мир, а усваивая способы выразительности речи, дети чувствуют (также интуитивно), как отражается в языке внутренний мир человека, как человек выражает свои чувства, свою оценку действительности.

      Рассмотрим  с точки зрения выразительности  стихи А. Прокофьева «Костер».

      Вьется  низенький дымок,

      Скачет  рыженький комок,

      Не  лиса, не белочка,

      Вверх бросает стрелочки.

      Высоко  летят они,

      Ветер, ветер, догони!

      Догони  стрелу,

      Передай орлу,

      — Пусть летит над горой 

      С золотой Стрелой!

      Эти стихи легки для восприятия ребенка  прежде всего из-за своей звуковой организации: жизнерадостного размера, точных рифм (дымок — комок, белочка — стрелочка, они — догони, стрелу— орлу, над горой — золотой — стрелой), благозвучия. Средствами словообразования — употреблением ласкательных суффиксов и в существительных (дымок, белочка, стрелочка) и в прилагательных (тоненький, рыженький) — подчеркнуто доброе отношение автора к тому, о чем он говорит. Развернутые метафоры («скачет рыженький комок», «вверх бросает стрелочки» — это пламя перебегает по хворосту костра и разбрасывает искры), отрицательные сравнения (пламя — «не лиса, не белочка»), обращение и олицетворение (поэт обращается к ветру, как к живому существу) делают текст стихотворения поэтичным. Зарисовка маленького костра с живым огоньком очень изящна, реалистична, а дальше начинается сказка: в своем воображении поэт видит, будто над горой летит могучая птица — орел и в клюве несет золотую стрелу.

      Дети, заучивая такие стихи, интуитивно усваивают  ту особенность родного языка, что  в нем можно одну и ту же мысль выразить разными синонимичными средствами (например: «скачет рыженький комок» — перебегает пламя; пламя — «не лиса», «не белочка»), но здесь к объективному обозначению явления прибавится еще оценка этой мысли говорящим, его отношение к ней, т. е. раскроется его внутренний мир.

Наличие в языке синонимов и употребление их говорящим делает язык не только средством информации, сообщения, но и средством выражения отношения  говорящего к тому, о чем он говорит. Следовательно, развитие у детей  способности чувствовать выразительность чужой речи и выражать словами свои чувства, зависит от усвоения ими синонимии родного языка. Эмоциональную окраску речи дети начинают ощущать с усвоением речи вообще. Особенно доступна им выразительность интонации[19, 5]. Еще не понимая ни одного слова, ребенок безошибочно различает в речи взрослого интонацию ласки, одобрения, порицания, гнева (в ответ он улыбается, обиженно складывает губы или разражается плачем). Усваивает ребенок и лексические средства выражения эмоций (например, разницу в эмоциональной окраске синонимов: ешь — кушай — лопай; баиньки — спи — дрыхни). Выразительность переносного употребления слов и выразительность грамматических средств тоже может быть усвоена ребенком очень рано, но для этого нужно специальное обучение.

      Известно, например, что дети сначала без  необходимой подготовки понимают в  буквальном смысле все, что говорят  взрослые («Катюша, позови этого неслуха  Валерика. Он опять ушел на улицу  без завтрака! Я ему голову оторву! — гневается мать. «Мамочка, не отрывай ему голову. Валерику больно будет!» Или: «Знаешь, Катюша, я был на седьмом небе от счастья, когда мне сказали, что я принят в институт»,—делится своими переживаниями брат. «А как ты оттуда услышал?» — недоумевает маленькая Катюша).

      Восприимчивость к выразительности речи можно привить только тогда, когда работа эта начата в самом раннем детстве. Полученная в детстве способность чувствовать выразительность речи дает возможность взрослому человеку глубоко понимать красоту поэзии, художественной прозы, наслаждаться этой красотой.

      Детей нужно учить понимать выразительность  речи так же, как учить их воспринимать смысловую ее сторону: показывать им образцы выражения чувств в речи и заботиться о том, чтобы чувства  эти дошли до ребенка, вызвали  у них ответные чувства.

      Четвертая закономерность: усвоение нормы речи зависит от развития чувства языка у ребенка.

      Родная  речь усваивается, если у ребенка  появляется способность запоминать норму употребления языковых знаков в речи — запоминать их сочетаемость (синтагматику), возможности взаимозаменяемости (парадигматику) и уместность в различных речевых ситуациях (стилистику).

      Эта способность человека помнить, как  традиционно используются в литературной речи созвучия, морфемы, слова, словосочетания, называется чувством языка, или языковым чутьем.

      Чтобы понять, как развивается у ребенка  чувство, лежащее в основе владения лексикой, нужно проследить, как  он усваивает значение слов с производной  основой. А. Н. Гвоздев, М. А. Рыбникова, наблюдая за появлением в речи ребенка  производных слов, приходят к убеждению, что прежде всего ребенок усваивает смысл отдельных аффиксов. Например, если он образует «свои» слова — «примолоточил», «бездверный» (избушка Бабы Яги), «кусастая» (собака), то это значит, что ему ясен смысл приставок при-, без-, суффикса -аст- (сравни: зубастый, глазастый). Следовательно, если ребенок понимает уже смысл корней и аффиксов каждого в отдельности, то он может почти безошибочно понять и смысл слова, состоящего из данных морфем, хотя бы он раньше и не встречал этого слова (например, понимая, что значит без-, облак//o, -н-, он поймет без объяснения, что такое безоблачн//ое, хотя это слово, может быть, услышит впервые). Конечно, «знание» это — интуитивное, оно может оказаться неточным и даже неверным, но это уже исключение, а не правило. Следовательно, закономерность, облегчающая человеку усвоение (запоминание) нескольких тысяч слов, составляющих лексику его родного языка, состоит в способности запоминать смысл элементов слова и правильно употреблять их в речи [4,255].

      Так же без видимых усилий усваивает  ребенок синтаксис, прежде всего  — словоизменительные морфемы (окончания  существительных, прилагательных, глаголов и формообразующие суффиксы). «Вы  замечаете... —говорил К. Д. Ушинский, —что ребенок, услышав новое для него слово, начинает по большей части склонять его, спрягать и соединять с другими словами совершенно правильно...» Далее читаем: «...Могло ли бы это быть (такое легкое приискание правильной грамматической формы для слова с совершенно новым лексическим смыслом. — Л. Ф.), если бы ребенок, усваивая родной язык, не усваивал частицы той творческой силы, которая дала народу возможность создать язык?». «Рабочим механизмом», позволяющим ребенку удерживать идеальные конструкции родного языка и оперировать ими в речи, является память; память — основное средство развития чувства языка.